Ainda não abriram candidaturas a programa de bolsas para ciganos no ensino superior

Ana Cristina Pereira, in Público

Gabinete da ministra adjunta e dos Assuntos Parlamentares diz que “o programa será lançado ainda este mês”. Há estudantes que se afligem para pagar as contas.

Ainda não estão abertas as candidaturas para o Programa Operacional Para a Promoção da Educação (Opre), destinado a ciganos que pretendam frequentar ou já frequentem o ensino superior. O gabinete da ministra adjunta e dos Assuntos Parlamentares limita-se a dizer que o Alto Comissariado para as Migrações (ACM) “está a tratar dos procedimentos habituais” e que “o programa será lançado ainda este mês”.

Osvaldo Russo, 32 anos, no terceiro ano de Direito na Universidade de Coimbra, está numa aflição. “O Opre fomentou em mim aquela vontade de voltar a estudar.” Tornou à escola. Terminou o secundário e apresentou-se no concurso especial de acesso ao ensino superior Maiores de 23.

Estava convencido de que encontraria todo o apoio necessário. O programa prevê a atribuição de 40 bolsas. Há uma prestação pecuniária que pode ir até 1500 euros para cobrir despesas como a matrícula, a propina, o material escolar, o transporte. Excepcionalmente, pode cobrir alojamento.

Cada bolseiro conta com um mediador, que deve acompanhar o seu percurso escolar, promover iniciativas dirigidas às respectivas famílias e acções de sensibilização junto das comunidades ciganas e não ciganas. Todos têm acesso a um Programa de Capacitação, com “soft skills”.

Em 2020, no ano em que Osvaldo Russo entrou na Faculdade de Direito, as candidaturas abriram logo em Outubro. No ano passado, só no dia 17 de Janeiro. Este ano, o segundo semestre está já a começar e nada. Osvaldo teve de se endividar. Não entende a razão pela qual o concurso não abre no início do ano lectivo. “Será que depois de voltar a sonhar, uma pessoa tem de desistir?”

O programa começou, em 2015, por ser uma iniciativa da sociedade civil. Chamava-se Opré Chavalé – ergam-se jovens ciganos!, e aliava a Plataforma Portuguesa para os Direitos das Mulheres e a Letras Nómadas. Foi, em 2016, transformado numa política pública de acção afirmativa. É promovida pelo ACM, em parceria com a Letras Nómadas.

O projecto-piloto, desenvolvido no ano lectivo 2015/2016, só envolveu oito estudantes. Sendo um programa, o número de bolsas atribuídas tem subido de ano para ano: 24 em 2016/17, 28 em 2017/18, 33 em 2018/19, 37 em 2019/20, 41 em 2020/21 e 39 em 2021/22.

No ano passado, eram 22 homens e 17 mulheres a frequentar o ensino superior – de Bragança, Vila Real, Porto, Viseu, Coimbra, Leiria, Santarém, Lisboa, Portalegre, Faro. Um em Medicina, uma em História e Património, uma em Antropologia, um em Psicologia, uma em Relações Internacionais, uma em Ciência Política, um em Turismo, vários em Educação, Serviço Social, Direito, Solicitadoria. No fim do ano, segundo o gabinete da secretária de Estado da Igualdade e Migrações, estavam 12 bolseiros em fim de ciclo. Nove terminaram as suas licenciaturas (quatro mulheres e cinco homens) e outros três os seus mestrados (uma mulher e dois homens).

Só temos acesso a bolsa no segundo semestre. Isso implica um grande esforço para a família. Para quem tem uma grande dependência da bolsa, isto pode levar à desistência

João Brunho, 22 anos, estudante de Direito

Osvaldo Russo, casado, com cinco filhos, segurança a meio-tempo, não é o único que se aflige para pagar as contas. O seu colega de curso João Brunho, de 22 anos, no primeiro ano, também está a ver a vida malparada. “Estou dependente dos meus pais, daí a bolsa ser fundamental.” O pai é segurança e a mãe empregada de limpeza.

“Temos mais despesas no primeiro semestre”, sublinha João Brunho. “Temos de adquirir livros que vamos usar o ano todo. Só temos acesso a bolsa no segundo semestre. Isso implica um grande esforço para a família. Para quem tem uma grande dependência da bolsa, isto pode levar à desistência.”

Não é a única política pública de acção afirmativa na educação: o Programa Roma Educa, destinado a estudantes do terceiro ciclo do ensino básico e do ensino secundário. Esse passou de 49 bolseiros na primeira edição (2019) para 120 na segunda (2020). No ano passado, mantiveram-se os 120.

No levantamento feito no ano lectivo de 1997/98, não havia dados sobre pré-escolar. Estavam 5420 crianças ciganas matriculadas no 1.º ciclo, 374 no 2.º ciclo, 102 no 3.º ciclo e 16 no secundário. No ano lectivo 2018/2019, 2570 no pré-escolar, 11.138 frequentavam o 1.º ciclo, 6097 o 2.º, 4684 o 3.º ciclo e 651 o secundário.

Turmas com concentração de crianças ciganas: “Dentro da própria escola são segregadas”

Ana Cristina Pereira, in Público on-line

A Coordenadora do projecto EduCig – Desempenhos escolares entre os Ciganos diz que escola deve ser espaço no qual crianças têm possibilidade de se relacionar com outras.

Relatório da Inspecção-geral da Educação encontrou escolas onde não se respeita a heterogeneidade das turmas 

Maria Mendes, coordenadora do projecto EduCig – Desempenhos escolares entre os Ciganos, não ficou surpreendida com o relatório da Inspecção-Geral de Educação e Ciência que detectou concentração de crianças ciganas em turmas. “A existência de turmas de nível de aprendizagem não é tão rara em Portugal.” O cruzamento disso com a pertença étnico-racial tão-pouco.

Atendendo à Estratégia Nacional de Integração das Comunidades Ciganas, no ano lectivo 2020/2021 a Inspecção-Geral analisou 15 escolas frequentadas por mais de 50 alunos ciganos. Verificou que quase metade dessas escolas (46,7%) não definiram critérios de integração dos estudantes ciganos nas turmas dos ensinos básico e secundário. E que mais de metade (53,3%) não respeitaram o critério de heterogeneidade dos alunos nas turmas dos 2.º e 3.º ciclos, considerando a pertença étnica: encontraram diferenças entre turmas, do mesmo ano, iguais ou superiores a 25% entre o valor máximo e o valor mínimo da percentagem de alunos ciganos.

Os directores das escolas apresentaram três razões para a concentração de alunos ciganos. Primeiro, a condição de turma única no ano de escolaridade, no estabelecimento de ensino. Segundo, a língua estrangeira II e a disciplina de Complemento à Educação Artística escolhidas pelos alunos. Terceiro, a opção da escola pela continuidade pedagógica das turmas entre os ciclos de ensino.

Esta investigadora do Centro de Investigação e Estudos de Sociologia do Instituto Universitário de Lisboa conhece bem essa realidade por força dos trabalhos que tem desenvolvido. “A condição de turma única no ano de escolaridade, no estabelecimento de ensino, pode acontecer”, reconhece, aludindo à existência de “escolas localizadas em territórios em que há uma concentração expressiva de pessoas ciganas”. “São territórios segregados e a própria escola acaba por concentrar uma população homogénea em termos sociais”, aponta. “São crianças que vivem em espaços residencialmente segregados e dentro da própria escola são segregadas em termos sociais e por vezes a nível étnico-racial.”

Maria Mendes admite que a opção de língua estrangeira II e a disciplina de Complemento à Educação Artística também possa provocar acumulação. “Parece-me mais difícil de entender o terceiro argumento: a opção da escola pela continuidade pedagógica das turmas entre os ciclos de ensino.” Na opinião desta professora do Instituto de Ciências Sociais e Políticas da Universidade de Lisboa, este terceiro argumento é “pouco defensável”. “Não me parece que este critério seja prioritário em termos pedagógicos e não faz sentido que prevaleça sobre o critério heterogeneidade”, diz. “Este argumento pode ocultar outros intuitos, nomeadamente a constituição de turmas de nível, que me parece ser o caso aqui em análise.”

Está convencida de que que os professores fazem turmas com o mesmo nível de aprendizagem por razões de ordem prática. “Acham que concentrar os alunos mais fracos é positivo, mas acabam por prejudicá-los”, concede. “É importante haver oportunidade de contacto com quem tem outras experiências de vida, outros níveis de aprendizagem, outras formas de estar. Se as crianças não têm esta oportunidade de contacto, ficam ainda mais marginalizadas. A escola segrega-as, quando deve ser um espaço de alguma horizontalidade funcional, no qual elas têm possibilidade de se relacionar com outras.”

Numa das escolas, os elementos recolhidos fundamentaram uma investigação da Inspecção-Geral no sentido de perceber se estava ou não a ser cumprido o regime jurídico da prevenção, da proibição e do combate à discriminação, em razão da origem racial e étnica, cor, nacionalidade, ascendência e território de origem. Tais esforços resultaram num despacho de arquivamento com recomendações ao director.

“É complicado obter evidências claras”, sublinha Manuela Mendes. Aquele caso nem terá chegado à Comissão para a Igualdade e Contra a Discriminação Racial. “No site desta comissão, há duas condenações em 2018 relativas a situações similares. As coimas aplicadas são baixas, o que eventualmente não constitui um factor de dissuasão.”

“As escolas nunca assumem que a constituição das turmas possa ter subjacentes critérios discriminatórios”, tinha já comentado a coordenadora do Observatório das Comunidades Ciganas, Maria José Casa-Nova. “Sabemos que algumas vezes ocorre porque é mais fácil ter turmas ‘normais’, sem alunos que desafiam práticas pedagógicas que atendem maioritariamente ao perfil de aluno/a pertencente ao universo cultural da maioria.” Esta professora da Universidade do Minho também não tem dúvidas: “Por razões pedagógicas, sociais, interculturais e de construção de igualdade, as turmas deveriam ser heterogéneas.”