Por Lusa, in RR
Os dados provisórios da PSP mostram que, no último ano letivo, as ocorrências nas escolas aumentaram 5,7% em relação ao ano escolar 2021/22, com destaque para as ocorrências criminais.
A PSP registou 3.683 ocorrências nas escolas no último ano letivo, um ligeiro aumento face ao ano letivo de 2021/22, sendo as agressões, injúrias e ameaças os principais ilícitos cometidos nos estabelecimentos de ensino, revelou esta quinta-feira a polícia.
Durante o ano letivo de 2022/2023, os polícias do programa Escola Segura (PES) registaram, na sua área de responsabilidade, 3.682 ocorrências, 2.611 das quais de natureza criminal e 1.071 não criminais, indica a Polícia de Segurança Pública quando começa um novo ano letivo e inicia uma operação a nível nacional no âmbito do PES.
Os dados provisórios da PSP mostram que, no último ano letivo, as ocorrências nas escolas aumentaram 5,7% (mais 199) em relação ao ano escolar 2021/22, sobretudo as criminais, que passaram de 2.416 para 2.611.
"Estes valores são superiores aos registados no ano letivo anterior, mas inferiores aos anos pré-pandemia", precisa a PSP, dando conta que as ocorrências mais reportadas são agressões (1.191) e injúrias e ameaças (799), seguido de furto (354), vandalismos (135) e roubo (80).
No último ano letivo, as equipas da Escola Segura da PSP efetuaram 10.809 ações de sensibilização e os temas mais abordados fora o "bullying", segurança rodoviária e segurança infantil.
Durante a operação que a PSP inicia esta quinta-feira e que vai decorrer até 22 de setembro, vai ser reforçada a presença nas imediações dos estabelecimentos de ensino e nos percursos dos alunos, professores, pessoal auxiliar e pais entre a escola e casa. .
Segundo a PSP, os polícias vão estar mais visíveis e desenvolver ações de fiscalização, sensibilização e formação para prevenir ilícitos criminais, contraordenacionais e de incivilidades através de informação e sensibilização da comunidade escolar.
Esta força de segurança indica também que o Programa Escola Segura mantém para este ano letivo os objetivos de "prevenir e erradicar a ocorrência de comportamentos de risco e de ilícitos nas escolas e nas áreas envolventes" e "promover uma cultura de segurança".
A PSP salienta ainda que neste ano letivo vai privilegiar a delinquência juvenil, nomeadamente a posse e uso de armas, a violência no desporto e a dependência do espaço virtual.
A PSP tem na sua área de responsabilidade, os centros urbanos, 3.100 escolas do ensino público, privado e cooperativo que são frequentadas por 900.000 alunos, além dos 150.000 professores e pessoal não docente.
A Polícia de Segurança Pública dá ainda conta da existência do e-mail escolasegura@psp.pt para denúncia de crimes e esclarecimento de questões relacionadas com a segurança pública das escolas.
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25.8.23
Governo espera atribuir escola a todos os professores vinculados
Diana Morais Ferreira, in JN
Mais de 1600 professores vinculados este ano através do novo regime de vinculação dinâmica ficaram de fora das listas de colocações. No entanto, o Governo espera que até, ao "início do ano letivo, estes docentes sejam colocados".
Esta semana, foram publicadas as listas com as colocações de professores, tendo o número de profissionais do quadro subido 20% face a 2022, segundo revelou o ministro da Educação, João Costa.
Das 10 500 vagas para professores vinculados, apenas 8200 tiveram horário atribuído. De acordo com a Federação Nacional de Educação, foram mais de 1600 os docentes, vinculados este ano através do novo regime de vinculação dinâmica, que não foram colocados em nenhuma escola.
Contudo, em resposta ao JN, o Ministério da Educação espera ter lugar para os professores que ficaram de fora e afirma que, "até ao início do ano letivo, realizar-se-ão três reservas de recrutamento, sendo expectável que estes docentes sejam colocados, à semelhança do ocorrido nos anos anteriores". Aliás, não será permitido o recurso à contratação de outros professores, "enquanto se mantiverem docentes nesta situação".
O Governo sublinha que estes profissionais "constituem, nos termos do Estatuto da Carreira Docente, uma reserva de recrutamento para preencher todas as necessidades que surjam no Quadro de Zona Pedagógica" atribuído e que possuem "todas as garantias que os docentes de quadro têm".
Apesar de não terem sido colocados em nenhuma escola na primeira fase do concurso, os profissonais "não estão desempregados [estão afetos administrativamente a um estabelecimento de ensino] e aguardam a atribuição de uma nova escola onde terão horário letivo".
Mais de 1600 professores vinculados este ano através do novo regime de vinculação dinâmica ficaram de fora das listas de colocações. No entanto, o Governo espera que até, ao "início do ano letivo, estes docentes sejam colocados".
Esta semana, foram publicadas as listas com as colocações de professores, tendo o número de profissionais do quadro subido 20% face a 2022, segundo revelou o ministro da Educação, João Costa.
Das 10 500 vagas para professores vinculados, apenas 8200 tiveram horário atribuído. De acordo com a Federação Nacional de Educação, foram mais de 1600 os docentes, vinculados este ano através do novo regime de vinculação dinâmica, que não foram colocados em nenhuma escola.
Contudo, em resposta ao JN, o Ministério da Educação espera ter lugar para os professores que ficaram de fora e afirma que, "até ao início do ano letivo, realizar-se-ão três reservas de recrutamento, sendo expectável que estes docentes sejam colocados, à semelhança do ocorrido nos anos anteriores". Aliás, não será permitido o recurso à contratação de outros professores, "enquanto se mantiverem docentes nesta situação".
O Governo sublinha que estes profissionais "constituem, nos termos do Estatuto da Carreira Docente, uma reserva de recrutamento para preencher todas as necessidades que surjam no Quadro de Zona Pedagógica" atribuído e que possuem "todas as garantias que os docentes de quadro têm".
Apesar de não terem sido colocados em nenhuma escola na primeira fase do concurso, os profissonais "não estão desempregados [estão afetos administrativamente a um estabelecimento de ensino] e aguardam a atribuição de uma nova escola onde terão horário letivo".
3.8.23
Governo quer prevenção do sexismo e do racismo através dos manuais escolares
Daniela Carmo, in Público online
Ministério da Educação já divulgou Guia Direito a Ser, nas escolas, para docentes, “com orientações para a prevenção e combate à discriminação e violência” em contexto escolar.
Garantir as condições para uma educação e formação livres de estereótipos de género é um dos compromissos do Governo na área da educação no âmbito do novo ciclo da Estratégia Nacional para a Igualdade e a Não-Discriminação – Portugal + Igual, aprovado no final de Junho último. Das famílias aos professores e directores, passando pelo pessoal não docente, até às editoras de manuais escolares, são vários os envolvidos no plano traçado pelo executivo, a que o PÚBLICO teve acesso. Para cumprir o compromisso estratégico serão levadas a cabo algumas medidas como acções de sensibilização e de formação como meio de prevenção do sexismo e do racismo nos recursos educativos, por exemplo.
O período de execução (até 2026) deste ciclo da estratégia dará continuidade ao plano já aplicado entre 2018 e 2021 e versa sobre estes três planos: Plano de acção para a igualdade entre mulheres e homens (IMH); Plano de acção para a prevenção e o combate à violência contra as mulheres e à violência doméstica; Plano de acção para o combate à discriminação em razão da orientação sexual, identidade e expressão de género, e características sexuais. A educação é uma das áreas transversais aos três.
Em resposta escrita enviada ao PÚBLICO, o gabinete do ministro da Educação refere que "desde o início, que o Ministério da Educação [ME] tem estado sensível aos objectivos desta estratégia e desenvolve em conjunto com as escolas diversos projectos e campanhas que contribuem para a sua efectivação".
E esclarece que, antes de esta estratégia ser uma realidade, já o ME tinha "o mesmo tipo de objectivos" plasmados nas finalidades da Lei n.º 60/2009, que estabelece a aplicação da educação sexual nos estabelecimentos do ensino básico e do ensino secundário, que enuncia: "A valorização da sexualidade e afectividade entre as pessoas no desenvolvimento individual, respeitando o pluralismo das concepções existentes na sociedade portuguesa"; "a capacidade de protecção face a todas as formas de exploração e de abuso sexuais"; "o respeito pela diferença entre as pessoas e pelas diferentes orientações sexuais"; "a promoção da igualdade entre os sexos" e "a eliminação de comportamentos baseados na discriminação sexual ou na violência em função do sexo ou orientação sexual".
Entre as medidas concretas da Estratégia Portugal + Igual está, por exemplo, a sensibilização das editoras escolares sobre a integração da igualdade entre mulheres e homens e a prevenção do sexismo e do racismo nos recursos educativos, em especial nos manuais escolares, em cumprimento dos documentos curriculares.
Contactada pela PÚBLICO, a editora LeYa, através da direcção institucional de comunicação, avança que não foi, para já, informada da existência de quaisquer acções de sensibilização. "Atendendo à data de aprovação dos Planos de Acção 2023-2026 da 'Estratégia Nacional para a Igualdade e a Não Discriminação – Portugal + Igual' (29 de Junho de 2023), parece-nos compreensível que tal não tenha ainda acontecido", justifica a editora — que detém a ASA, a Gailivro, a Texto e a Sebenta na área da educação.
A empresa destaca, por outro lado, estar "particularmente atenta e sensível às questões da Igualdade e da Não Discriminação no seu corpo de funcionários" e "tem também acautelado a crescente sensibilização dos seus colaboradores para a promoção destes importantes aspectos nos recursos educativos que publica". O PÚBLICO questionou também a Porto Editora, mas não obteve resposta.
Sobre estas acções de sensibilização em específico a tutela refere que "já existem mecanismos legais que permitem salvaguardar as questões em apreço". "Não obstante, o compromisso do ME é o de desenvolver, durante o próximo ano lectivo, acções concretas junto das editoras de manuais escolares e de comissões de avaliação de manuais escolares, no sentido de as sensibilizar para a temática, bem como estabelecer pontos de entendimento comuns relativamente à aplicação dos critérios já definidos na lei", esclarece ainda.
Formação de professores, funcionários e directores
Está também prevista a "formação contínua de pessoal docente, de todos os ciclos de escolaridade obrigatória, sobre IMH e a sua transversalização no currículo". O objectivo último: garantir as condições para uma educação e uma formação livres de estereótipos de género.
Segundo o ME, foi divulgado em Junho o Guia Direito a Ser, nas escolas, da autoria da Comissão para a Cidadania e a Igualdade de Género e Direcção Geral da Educação, "com orientações para a prevenção e combate à discriminação e violência em razão da orientação sexual, identidade de género, expressão de género e características sexuais, em contexto escolar". No início do ano lectivo, está já calendarizada a realização de um webinar destinado a docentes, para a divulgação e promoção deste guia, que será enviado em suporte físico a todas as escolas. O Guia será complementado com acções de formação, divulgação e sensibilização nas escolas.
Da estratégia nacional constam ainda as seguintes medidas: desenvolvimento de projectos, em parceria, de desconstrução de estereótipos no sistema educativo (desde o pré-escolar ao ensino superior); campanhas para o sistema educativo que contribuam para a dessegregação na formação profissional; divulgação, junto de pais e mães e de famílias em geral, com crianças em idade escolar, de informação sobre o fenómeno do sexismo; formação de directoras/es escolares, e respectivas equipas de coordenação educativa, sobre a integração transversal da IMH na gestão escolar, incluindo a organização e ocupação dos espaços, entre outras.
No que à prevenção e combate à violência diz respeito está prevista que a temática passe a integrar a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (ENEC), nos materiais e referenciais educativos, na formação do pessoal docente e não docente e em ofertas extracurriculares do ensino superior, assim como o desenvolvimento de medidas de acção positiva no acesso ao emprego, educação e formação profissional para as vítimas de violência doméstica, entre outras.
Quanto ao combate à discriminação em razão da orientação sexual, as acções de formação surgem também entre as medidas a implementar, de forma a capacitar os profissionais das diferentes áreas públicas (administração interna, saúde, justiça, trabalho e segurança social, educação, administração pública, negócios estrangeiros e defesa nacional) e está também prevista a formação e sensibilização de jovens para a não-discriminação em contexto de educação formal e não formal no movimento associativo juvenil e estudantil.
Os três novos planos foram aprovados em reunião do Conselho de Ministros, a 29 de Junho. O anterior ciclo, entre 2018/ 2021, foi avaliado em 2022. "Esta estratégia ao longo destes quatro anos teve os seus resultados positivos, dos quais destaco a redução [da disparidade] salarial entre homens e mulheres, que é 11%, mas era 16% em 2015", disse ministra-adjunta e dos Assuntos Parlamentares em conferência de imprensa. "As mulheres nos conselhos de administração das maiores empresas do PSI20 ultrapassam hoje a média da União Europeia", prosseguiu. "Em 2019, tínhamos 39% dos cargos de direcção superiores da administração pública ocupados por mulheres; em 2022, temos 43%." Trata-se de um caminho que "não está completo" e "ainda há muito para fazer".
Ministério da Educação já divulgou Guia Direito a Ser, nas escolas, para docentes, “com orientações para a prevenção e combate à discriminação e violência” em contexto escolar.
Garantir as condições para uma educação e formação livres de estereótipos de género é um dos compromissos do Governo na área da educação no âmbito do novo ciclo da Estratégia Nacional para a Igualdade e a Não-Discriminação – Portugal + Igual, aprovado no final de Junho último. Das famílias aos professores e directores, passando pelo pessoal não docente, até às editoras de manuais escolares, são vários os envolvidos no plano traçado pelo executivo, a que o PÚBLICO teve acesso. Para cumprir o compromisso estratégico serão levadas a cabo algumas medidas como acções de sensibilização e de formação como meio de prevenção do sexismo e do racismo nos recursos educativos, por exemplo.
O período de execução (até 2026) deste ciclo da estratégia dará continuidade ao plano já aplicado entre 2018 e 2021 e versa sobre estes três planos: Plano de acção para a igualdade entre mulheres e homens (IMH); Plano de acção para a prevenção e o combate à violência contra as mulheres e à violência doméstica; Plano de acção para o combate à discriminação em razão da orientação sexual, identidade e expressão de género, e características sexuais. A educação é uma das áreas transversais aos três.
Em resposta escrita enviada ao PÚBLICO, o gabinete do ministro da Educação refere que "desde o início, que o Ministério da Educação [ME] tem estado sensível aos objectivos desta estratégia e desenvolve em conjunto com as escolas diversos projectos e campanhas que contribuem para a sua efectivação".
E esclarece que, antes de esta estratégia ser uma realidade, já o ME tinha "o mesmo tipo de objectivos" plasmados nas finalidades da Lei n.º 60/2009, que estabelece a aplicação da educação sexual nos estabelecimentos do ensino básico e do ensino secundário, que enuncia: "A valorização da sexualidade e afectividade entre as pessoas no desenvolvimento individual, respeitando o pluralismo das concepções existentes na sociedade portuguesa"; "a capacidade de protecção face a todas as formas de exploração e de abuso sexuais"; "o respeito pela diferença entre as pessoas e pelas diferentes orientações sexuais"; "a promoção da igualdade entre os sexos" e "a eliminação de comportamentos baseados na discriminação sexual ou na violência em função do sexo ou orientação sexual".
Entre as medidas concretas da Estratégia Portugal + Igual está, por exemplo, a sensibilização das editoras escolares sobre a integração da igualdade entre mulheres e homens e a prevenção do sexismo e do racismo nos recursos educativos, em especial nos manuais escolares, em cumprimento dos documentos curriculares.
Contactada pela PÚBLICO, a editora LeYa, através da direcção institucional de comunicação, avança que não foi, para já, informada da existência de quaisquer acções de sensibilização. "Atendendo à data de aprovação dos Planos de Acção 2023-2026 da 'Estratégia Nacional para a Igualdade e a Não Discriminação – Portugal + Igual' (29 de Junho de 2023), parece-nos compreensível que tal não tenha ainda acontecido", justifica a editora — que detém a ASA, a Gailivro, a Texto e a Sebenta na área da educação.
A empresa destaca, por outro lado, estar "particularmente atenta e sensível às questões da Igualdade e da Não Discriminação no seu corpo de funcionários" e "tem também acautelado a crescente sensibilização dos seus colaboradores para a promoção destes importantes aspectos nos recursos educativos que publica". O PÚBLICO questionou também a Porto Editora, mas não obteve resposta.
Sobre estas acções de sensibilização em específico a tutela refere que "já existem mecanismos legais que permitem salvaguardar as questões em apreço". "Não obstante, o compromisso do ME é o de desenvolver, durante o próximo ano lectivo, acções concretas junto das editoras de manuais escolares e de comissões de avaliação de manuais escolares, no sentido de as sensibilizar para a temática, bem como estabelecer pontos de entendimento comuns relativamente à aplicação dos critérios já definidos na lei", esclarece ainda.
Formação de professores, funcionários e directores
Está também prevista a "formação contínua de pessoal docente, de todos os ciclos de escolaridade obrigatória, sobre IMH e a sua transversalização no currículo". O objectivo último: garantir as condições para uma educação e uma formação livres de estereótipos de género.
Segundo o ME, foi divulgado em Junho o Guia Direito a Ser, nas escolas, da autoria da Comissão para a Cidadania e a Igualdade de Género e Direcção Geral da Educação, "com orientações para a prevenção e combate à discriminação e violência em razão da orientação sexual, identidade de género, expressão de género e características sexuais, em contexto escolar". No início do ano lectivo, está já calendarizada a realização de um webinar destinado a docentes, para a divulgação e promoção deste guia, que será enviado em suporte físico a todas as escolas. O Guia será complementado com acções de formação, divulgação e sensibilização nas escolas.
Da estratégia nacional constam ainda as seguintes medidas: desenvolvimento de projectos, em parceria, de desconstrução de estereótipos no sistema educativo (desde o pré-escolar ao ensino superior); campanhas para o sistema educativo que contribuam para a dessegregação na formação profissional; divulgação, junto de pais e mães e de famílias em geral, com crianças em idade escolar, de informação sobre o fenómeno do sexismo; formação de directoras/es escolares, e respectivas equipas de coordenação educativa, sobre a integração transversal da IMH na gestão escolar, incluindo a organização e ocupação dos espaços, entre outras.
No que à prevenção e combate à violência diz respeito está prevista que a temática passe a integrar a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (ENEC), nos materiais e referenciais educativos, na formação do pessoal docente e não docente e em ofertas extracurriculares do ensino superior, assim como o desenvolvimento de medidas de acção positiva no acesso ao emprego, educação e formação profissional para as vítimas de violência doméstica, entre outras.
Quanto ao combate à discriminação em razão da orientação sexual, as acções de formação surgem também entre as medidas a implementar, de forma a capacitar os profissionais das diferentes áreas públicas (administração interna, saúde, justiça, trabalho e segurança social, educação, administração pública, negócios estrangeiros e defesa nacional) e está também prevista a formação e sensibilização de jovens para a não-discriminação em contexto de educação formal e não formal no movimento associativo juvenil e estudantil.
Os três novos planos foram aprovados em reunião do Conselho de Ministros, a 29 de Junho. O anterior ciclo, entre 2018/ 2021, foi avaliado em 2022. "Esta estratégia ao longo destes quatro anos teve os seus resultados positivos, dos quais destaco a redução [da disparidade] salarial entre homens e mulheres, que é 11%, mas era 16% em 2015", disse ministra-adjunta e dos Assuntos Parlamentares em conferência de imprensa. "As mulheres nos conselhos de administração das maiores empresas do PSI20 ultrapassam hoje a média da União Europeia", prosseguiu. "Em 2019, tínhamos 39% dos cargos de direcção superiores da administração pública ocupados por mulheres; em 2022, temos 43%." Trata-se de um caminho que "não está completo" e "ainda há muito para fazer".
19.7.23
Associações propõem 150 mediadores nas escolas e história cigana nos manuais
Por Lusa, in O Observador
Associações ciganas apresentaram proposta ao Governo para a próxima Estratégia Nacional. Colocação de mediadores escolares e inclusão de cultura cigana nos manuais são dois objetivos.
As associações sugerem também a criação de programas de mentoria nas escolas para melhorar o desempenho dos alunos ciganos e sessões com ciganos que sirvam de modelo a outros alunos para "inspirar e desmistificar"
A aprovação do estatuto de carreira do mediador, a colocação de 150 mediadores nas escolas e a inclusão da história e cultura ciganas nos manuais escolares são algumas das medidas sugeridas por associações ciganas para a próxima Estratégia Nacional.
No documento, a que a Lusa teve acesso esta terça-feira, as medidas propostas dividem-se pelos oito objetivos estratégicos e foram apresentadas à ministra Adjunta e dos Assuntos Parlamentares em nome da Associação Letras Nómadas, Associação de Mulheres Ciganas (Amucip), Ribaltambição, Sendas e Pontes, Silaba Dinâmica, Raízes Tolerantes, Associação Cigana de Coimbra, Costume Colossal e Agarrar.
“É urgente a aprovação do estatuto de carreira do mediador intercultural devido à precariedade que [os mediadores] enfrentam, uma carreira que tem inerente uma função reconhecidamente social”, lê-se no documento.
Sobre esta medida, as associações sublinham que “não faz sentido a ANQEP [Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional] ter aprovado a formação para os mediadores interculturais e estar a ser implementado pelo IEFP [Instituto de Emprego e Formação Profissional] se o estatuto de carreira não existe”.
As associações sublinham que “existe um consenso institucional sobre o papel fundamental desempenhado pelos mediadores ciganos” e defendem que “a presença nas escolas deveria ser alargada”, propondo a colocação de 150 mediadores a nível social nas escolas primárias e secundárias entre 2022 e 2025.
Para a área da educação sugerem também a colocação de 30 auxiliares de educação ciganos em escolas de norte a sul do país, a criação de um projeto-piloto em Moura para a promoção da educação pré-escolar entre os pais ciganos, a inclusão da história e cultura ciganas nos manuais escolares, “não de uma forma folclórica, mas com factos”, e a necessária formação de docentes e não-docentes, além do alargamento do programa ROMA Educa a todos os estudantes ciganos que queiram prosseguir os estudos, em particular as raparigas ciganas.
Sugerem também a criação de programas de mentoria nas escolas para melhorar o desempenho dos alunos ciganos e sessões com ciganos que sirvam de modelo a outros alunos para “inspirar e desmistificar”.
A habitação tem igualmente destaque e as associações propõem, por exemplo, a criação de bolsas de habitação pública disponível em prédios públicos e privados para arrendamento em cada quarteirão, através de incentivos fiscais, compra e reabilitação de casas nos centros das cidades e vilas.
Querem que o realojamento seja feito em articulação estreita com as famílias, pretendem o fim “da perseguição, expulsão e das demolições sem alternativa definitiva”, a “promoção do acesso a bens essenciais em todos os acampamentos”, como seja água e luz, e que sejam identificadas as zonas de pobreza extrema para requalificação ou realojamento e que as famílias ciganas sejam retiradas de acampamentos para soluções com “condições mínimas de habitação”.
Para a saúde, propõem, entre outras, a contratação de cinco mediadores ciganos em centros hospitalares e centros de saúde até 2026, a formação de profissionais de saúde e a promoção de programas direcionados às comunidades ciganas.
Para a promoção de uma cidadania inclusiva sugerem uma campanha publicitária contra o racismo e xenofobia, sensibilizar as instituições de ensino superior para a realização de estudos sobre as comunidades ciganas ou a criação de delegações da Comissão para a Igualdade e Contra a Discriminação Racial (CICDR) em cidades ou bairros para um serviço de maior proximidade.
A questão da integração no mercado de trabalho não é esquecida e as associações propõem a promoção de cursos profissionais mais direcionados para os interesses da comunidade cigana, a criação de protocolos com o IEFP para estagiários ciganos e de outros protocolos com empresas com incentivos à contratação.
Sugerem ainda a criação do Gabinete de Inserção Profissional Social Intercultural (GIPSI), “que facilite e apoie a formação e o emprego” e que sejam implementados um a norte e outro na zona centro do país entre 2023 e 2025.
Associações ciganas apresentaram proposta ao Governo para a próxima Estratégia Nacional. Colocação de mediadores escolares e inclusão de cultura cigana nos manuais são dois objetivos.
As associações sugerem também a criação de programas de mentoria nas escolas para melhorar o desempenho dos alunos ciganos e sessões com ciganos que sirvam de modelo a outros alunos para "inspirar e desmistificar"
A aprovação do estatuto de carreira do mediador, a colocação de 150 mediadores nas escolas e a inclusão da história e cultura ciganas nos manuais escolares são algumas das medidas sugeridas por associações ciganas para a próxima Estratégia Nacional.
No documento, a que a Lusa teve acesso esta terça-feira, as medidas propostas dividem-se pelos oito objetivos estratégicos e foram apresentadas à ministra Adjunta e dos Assuntos Parlamentares em nome da Associação Letras Nómadas, Associação de Mulheres Ciganas (Amucip), Ribaltambição, Sendas e Pontes, Silaba Dinâmica, Raízes Tolerantes, Associação Cigana de Coimbra, Costume Colossal e Agarrar.
“É urgente a aprovação do estatuto de carreira do mediador intercultural devido à precariedade que [os mediadores] enfrentam, uma carreira que tem inerente uma função reconhecidamente social”, lê-se no documento.
Sobre esta medida, as associações sublinham que “não faz sentido a ANQEP [Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional] ter aprovado a formação para os mediadores interculturais e estar a ser implementado pelo IEFP [Instituto de Emprego e Formação Profissional] se o estatuto de carreira não existe”.
As associações sublinham que “existe um consenso institucional sobre o papel fundamental desempenhado pelos mediadores ciganos” e defendem que “a presença nas escolas deveria ser alargada”, propondo a colocação de 150 mediadores a nível social nas escolas primárias e secundárias entre 2022 e 2025.
Para a área da educação sugerem também a colocação de 30 auxiliares de educação ciganos em escolas de norte a sul do país, a criação de um projeto-piloto em Moura para a promoção da educação pré-escolar entre os pais ciganos, a inclusão da história e cultura ciganas nos manuais escolares, “não de uma forma folclórica, mas com factos”, e a necessária formação de docentes e não-docentes, além do alargamento do programa ROMA Educa a todos os estudantes ciganos que queiram prosseguir os estudos, em particular as raparigas ciganas.
Sugerem também a criação de programas de mentoria nas escolas para melhorar o desempenho dos alunos ciganos e sessões com ciganos que sirvam de modelo a outros alunos para “inspirar e desmistificar”.
A habitação tem igualmente destaque e as associações propõem, por exemplo, a criação de bolsas de habitação pública disponível em prédios públicos e privados para arrendamento em cada quarteirão, através de incentivos fiscais, compra e reabilitação de casas nos centros das cidades e vilas.
Querem que o realojamento seja feito em articulação estreita com as famílias, pretendem o fim “da perseguição, expulsão e das demolições sem alternativa definitiva”, a “promoção do acesso a bens essenciais em todos os acampamentos”, como seja água e luz, e que sejam identificadas as zonas de pobreza extrema para requalificação ou realojamento e que as famílias ciganas sejam retiradas de acampamentos para soluções com “condições mínimas de habitação”.
Para a saúde, propõem, entre outras, a contratação de cinco mediadores ciganos em centros hospitalares e centros de saúde até 2026, a formação de profissionais de saúde e a promoção de programas direcionados às comunidades ciganas.
Para a promoção de uma cidadania inclusiva sugerem uma campanha publicitária contra o racismo e xenofobia, sensibilizar as instituições de ensino superior para a realização de estudos sobre as comunidades ciganas ou a criação de delegações da Comissão para a Igualdade e Contra a Discriminação Racial (CICDR) em cidades ou bairros para um serviço de maior proximidade.
A questão da integração no mercado de trabalho não é esquecida e as associações propõem a promoção de cursos profissionais mais direcionados para os interesses da comunidade cigana, a criação de protocolos com o IEFP para estagiários ciganos e de outros protocolos com empresas com incentivos à contratação.
Sugerem ainda a criação do Gabinete de Inserção Profissional Social Intercultural (GIPSI), “que facilite e apoie a formação e o emprego” e que sejam implementados um a norte e outro na zona centro do país entre 2023 e 2025.
14.7.23
“Só tenho o 9.º ano porque não encontrei a escola certa”
e
in Público online
Segundo o relatório Estado da Educação 2021, publicado no início do ano, os Açores são a zona do país com a taxa de escolarização mais baixa no ensino secundário, com 55,7%, bastante longe da segunda região, Lezíria do Tejo, com 77,2% (NUTS III). O arquipélago regista uma taxa de escolarização no ensino básico de 90,2% (a média nacional é 97,4% e existem várias regiões nos 100%) e apresenta taxas de retenção superiores à média nacional em todos nos anos de escolaridade.
Hermínia Rodrigues lida diariamente com a dura realidade da educação nos Açores enquanto presidente do conselho executivo da Escola Básica Integrada de Água de Pau, onde recebe “alunos de contextos difíceis”. “Muitos estudantes não têm qualquer tipo de aspiração ou ambição para o futuro”, assinala a professora que representa os Açores no Conselho Nacional de Educação.
O arquipélago é diverso e as realidades não são homogéneas. São nas zonas de “grande adversidade económica e social”, como Rabo de Peixe ou Água do Pau, que a situação é “mais complicada de contrariar”. “Nestas zonas há uma grande desvalorização da escola, quer por parte dos alunos, quer por alguns encarregados de educação”.
Hermínia Rodrigues defende que é preciso mobilizar a comunidade educativa, mas admite que a missão é difícil quando os conselhos executivos estão “sujeitos a uma grande carga burocrática”.
Estando a região, “de forma geral, bem fornecida de edifícios e equipamentos” e apresentando um “corpo docente minimamente estável”, o objectivo tem de passar pela “criação de uma cultura de escola”. “A escola tem de ser capaz de mobilizar professores e alunos e trabalhar nas aspirações dos estudantes”.
Também para o professor da Universidade dos Açores, Fernando Diogo, especialista em pobreza e educação, o “grande desafio” passa pelos professores e pela escola. É necessário “apostar na formação dos professores”, melhorar a “organização escolar” e criar grupos para os docentes discutirem os problemas da sala de aula entre pares. “O foco da promoção do sucesso escolar tem de ser nos professores. Não é nos alunos, nem nas famílias. É preciso convencer os professores disso.”
O investigador do CICS-Nova aponta a especialização produtiva da economia açoriana, durante décadas assente em qualificações baixas, como um dos factores que motivaram os “jovens a sair precocemente da escola”, uma vez que “havia oferta de trabalho” no sector primário. “Isso já não se verifica, mas a cultura de saída de abandono precoce do mundo escolar instalou-se”, afirma o professor universitário.
O sociólogo aponta ainda outros dois factores para explicar o subdesenvolvimento dos Açores na educação: a reprodução da baixa escolaridade entre gerações e uma aposta política dos governos regionais “excessivamente centrada no betão”. “Continua-se a construir infra-estruturas como se a construção de escolas tivesse qualquer impacto no insucesso escolar. Não tem. Tem zero impacto.”
O futuro de Tatiana – que persegue o sonho de ser influencer – é ainda incerto. Já foi aceite numa escola profissional para o próximo ano lectivo, mas está relutante porque os dirigentes, aquando da entrevista, “mudaram completamente a postura” quando perceberam que era uma mulher “trans”.
Ambiciona regressar à escola de Vila Franca do Campo, a “única onde se sentiu integrada”. Está a tratar da inscrição e, desta vez, não conta desistir porque em Setembro se vai mudar para uma zona mais bem servida de transportes públicos. “Só tenho o 9.º ano porque ainda não encontrei a escola certa”.
in Público online
Os Açores estão no segundo lugar da Europa com a pior taxa de abandono escolar precoce. Segunda de uma série de reportagens sobre o estado da nação.
Tatiana Gonçalves, de 20 anos, tem no currículo matrículas em sete escolas, mas em nenhuma delas conseguiu chegar além do 9.º ano. A jovem natural da Povoação, concelho que dista mais de 50 quilómetros de Ponta Delgada, na ilha açoriana de São Miguel, saiu de casa aos 18 anos, marcada por um contexto social difícil. Actualmente, faz parte do grupo de jovens NEET (que não estudam, nem trabalham) nos Açores (15,1%), que é muito superior à média nacional (8,9%).
“A minha mãe era como um caracol, sempre a mudar de casa”, começa por dizer ao PÚBLICO para justificar as inscrições em duas escolas diferentes no primeiro ciclo. “Nem cheguei a aparecer numa delas...”. Seguiu-se um percurso acidentado a que não são alheios a discriminação e o bullying de que diz ter sido sempre alvo: primeiro por não se enquadrar no modelo de masculinidade; depois por ser uma jovem transgénero.
O arquipélago é a segunda região da União Europeia com o índice mais elevado de abandono escolar precoce: 23,2%, valor apenas superado pela Guiana Francesa (23,3%). Para estes resultados importa ter em conta a conjuntura sócio-económica daquela que é a região mais desigual do país - um índice de Gini de 34,8%.
Tatiana encontra-se a passar uns dias em casa do amigo Rodrigo Amaral, também de 20 anos e que está empregado num hotel, onde trabalha por turnos. “É uma vida dura”, admite ao PÚBLICO. “Mas é preciso ganhar dinheiro.”
“O meu pai era bêbedo. Chegava a casa, partia coisas e batia nela à minha frente. Se sou a pessoa nervosa que sou hoje, é por causa dele. Não meto a culpa em mais ninguém sem ser nele.”
Aos 18 anos, quando a madrasta morreu – “foi um choque muito grande” –, saiu de casa para morar sozinho. Sempre “preferiu o isolamento” e agora reconhece que era uma pessoa “demasiado fechada”. “Nunca me assumi. Guardei isso para mim. Antes eu não dizia nada. A minha ansiedade e depressão foram por causa disso. Queria ser verdadeiramente eu e não era.” Hoje assume-se como pansexual: gosta de “pessoas e não de géneros”.
Durante o percurso escolar, registou alguns percalços: perdeu o 5.º, o 8.º e o 9.º ano. Optou, depois, por uma escola profissional no ramo da hotelaria, mas as “excessivas regras”, como a proibição de tatuagens e roupas de estilo esburacado, foram um espartilho demasiado apertado: “Tinha de usar uma roupa formal, e eu não sou assim...”
Foi então para a escola profissional da Vila de Franca, onde conheceu Tatiana. Trata-se de dois casos extremos, que podem parecer demasiado específicos, mas que espelham o conservadorismo e a pobreza estrutural da região.
“Os baixos recursos económicos — isto é demonstrado por todos os estudos internacionais — são factor preponderante para um pior desempenho académico”, afirma ao PÚBLICO Francisco Simões, investigador do CIS-ISCTE, destacando a “predominância de mulheres” entre aqueles jovens. Nos Açores, mais de 60% dos alunos beneficiam da acção social escolar.
Apesar do caminho trilhado ao longo das últimas décadas, na região sente-se uma “conflitualidade entre a escola e família que não está resolvida” e existe uma “correlação muito forte entre o abandono escolar precoce” e os jovens NEET. É preciso encontrar formas de valorizar a escola e melhorar o ensino, defende. “Nas regiões periféricas, infelizmente, a qualidade do ensino em geral é mais baixa. Temos tido dificuldade em falar deste assunto.”
Quando Tatiana narra a sua história fica expressa a vontade de esclarecer cada detalhe. “Os problemas” começaram quando ingressou na escola de Rabo de Peixe, onde esteve do 5.º ao 9.º ano. Nessa altura, ainda com nome masculino, assumiu-se como homossexual e começou a ser vítima de violência. “Não me aceitavam pela pessoa que eu era. Existiram professores que me disseram que não ia conseguir ter boas notas por ser assim.”
Qualquer comportamento desviante ao padrão era censurado e a brutalidade escalou quando circularam fotografias suas com maquilhagem. Levou “pancadaria” e “cuspiram-lhe na cara”. “Era um mundo fechado. Sofri de bullying e deram sempre razão a quem me fazia bullying.” As lembranças duras são superadas pelo tom determinando. “A partir daí, percebi que as escolas iam ser difíceis para mim...”
Não se enganou. No ensino secundário, já com a “aparência social” que tem hoje, continuou a ser agredida por colegas. Nunca encontrou protecção nas estruturas de gestão da escola e chegou a ser chamada “esterco” por um professor. “Um amigo meu suicidou-se por causa de bullying nessa escola. Cheguei a perguntar se queriam que fosse a próxima vítima, mas para eles foi o mesmo que nada.” Não voltaria a terminar mais nenhum ano escolar.
Logo aos 18 anos, foi forçada a ser independente porque o padrasto não a aceitava. “A minha mãe teve de escolher entre mim e ele, e escolheu-o, a ele.” Depois de uma fase passageira na casa de um namorado, passou os últimos anos a saltar entre quartos de casas partilhadas, custeando-se com uma pensão social de inclusão, devido aos diabetes, fibrose quística e asma de que padece – mas, ressalva, está “fora de questão passar a vida a depender de subsídios”.
Experimentou a Escola Profissional de Vila Franca do Campo. “Foi a única onde me senti bem.” Só a permissão para utilizar as instalações femininas foi uma “libertação”, confessa. “Mas parece que há sempre um entrave.” Quando não foi a escola, foi o local onde vivia: era “assediada e apalpada todos os dias” e, por isso, decidiu mudar de casa. Passou a viver em Ponta Delgada, a 25 quilómetros da escola. Sem paragens de autocarro por perto e sem forma de se deslocar, acabou por “desistir”.
Para Tatiana, o passado continua a provocar complicações. “Nem digo que era um eu antigo. Era uma personagem. Com o nome morto. Tinha de me assumir assim por causa da minha mãe”, conta, explicando que o processo de mudança de sexo começou há sete meses. Nos papéis, a alteração ficou consumada há dois anos: Tatiana. Actualmente, não estuda nem trabalha. “Eu quero estudar, mas é difícil encontrar a escola certa...”
Ao longo da conversa, a jovem nunca refere o pai, mas quando o assunto é abordado, não se inibe. “Chama-me de aberração. Ele disse que tem vergonha de sair comigo à rua. Já nem me deve reconhecer”. Quando é que o viste pela última vez? “Tem anos, não sei, mas lembro-me de uma das últimas conversas”… Pausa. Tatiana retoma o pensamento subindo o tom da voz. “Expliquei-lhe o nome que escolhi. Fiz o meu nome como Tatiana para homenagear minha irmã que morreu. Era o nome dela. Meu pai bateu na minha mãe e ela teve um aborto instantâneo no dia 16 Fevereiro de 2002. Era para nascer em Agosto”.
Segundo o relatório Estado da Educação 2021, publicado no início do ano, os Açores são a zona do país com a taxa de escolarização mais baixa no ensino secundário, com 55,7%, bastante longe da segunda região, Lezíria do Tejo, com 77,2% (NUTS III). O arquipélago regista uma taxa de escolarização no ensino básico de 90,2% (a média nacional é 97,4% e existem várias regiões nos 100%) e apresenta taxas de retenção superiores à média nacional em todos nos anos de escolaridade.
Hermínia Rodrigues lida diariamente com a dura realidade da educação nos Açores enquanto presidente do conselho executivo da Escola Básica Integrada de Água de Pau, onde recebe “alunos de contextos difíceis”. “Muitos estudantes não têm qualquer tipo de aspiração ou ambição para o futuro”, assinala a professora que representa os Açores no Conselho Nacional de Educação.
O arquipélago é diverso e as realidades não são homogéneas. São nas zonas de “grande adversidade económica e social”, como Rabo de Peixe ou Água do Pau, que a situação é “mais complicada de contrariar”. “Nestas zonas há uma grande desvalorização da escola, quer por parte dos alunos, quer por alguns encarregados de educação”.
Hermínia Rodrigues defende que é preciso mobilizar a comunidade educativa, mas admite que a missão é difícil quando os conselhos executivos estão “sujeitos a uma grande carga burocrática”.
Estando a região, “de forma geral, bem fornecida de edifícios e equipamentos” e apresentando um “corpo docente minimamente estável”, o objectivo tem de passar pela “criação de uma cultura de escola”. “A escola tem de ser capaz de mobilizar professores e alunos e trabalhar nas aspirações dos estudantes”.
Também para o professor da Universidade dos Açores, Fernando Diogo, especialista em pobreza e educação, o “grande desafio” passa pelos professores e pela escola. É necessário “apostar na formação dos professores”, melhorar a “organização escolar” e criar grupos para os docentes discutirem os problemas da sala de aula entre pares. “O foco da promoção do sucesso escolar tem de ser nos professores. Não é nos alunos, nem nas famílias. É preciso convencer os professores disso.”
O investigador do CICS-Nova aponta a especialização produtiva da economia açoriana, durante décadas assente em qualificações baixas, como um dos factores que motivaram os “jovens a sair precocemente da escola”, uma vez que “havia oferta de trabalho” no sector primário. “Isso já não se verifica, mas a cultura de saída de abandono precoce do mundo escolar instalou-se”, afirma o professor universitário.
O sociólogo aponta ainda outros dois factores para explicar o subdesenvolvimento dos Açores na educação: a reprodução da baixa escolaridade entre gerações e uma aposta política dos governos regionais “excessivamente centrada no betão”. “Continua-se a construir infra-estruturas como se a construção de escolas tivesse qualquer impacto no insucesso escolar. Não tem. Tem zero impacto.”
O futuro de Tatiana – que persegue o sonho de ser influencer – é ainda incerto. Já foi aceite numa escola profissional para o próximo ano lectivo, mas está relutante porque os dirigentes, aquando da entrevista, “mudaram completamente a postura” quando perceberam que era uma mulher “trans”.
Ambiciona regressar à escola de Vila Franca do Campo, a “única onde se sentiu integrada”. Está a tratar da inscrição e, desta vez, não conta desistir porque em Setembro se vai mudar para uma zona mais bem servida de transportes públicos. “Só tenho o 9.º ano porque ainda não encontrei a escola certa”.
Estudantes com origem na imigração têm pais mais escolarizados
Clara Viana, in Público online
Estudo mostra que, embora tenham uma maior proporção de pais com o ensino superior, também contam com mais beneficiários de apoios do Estado.
É uma das surpresas propiciadas pelo primeiro retrato detalhado sobre os alunos com origem imigrante, que deverá ser lançado esta semana pelo Observatório das Desigualdades. Ao contrário do que se poderia supor pelos estereótipos dominantes, os alunos com origem na imigração têm pais mais escolarizados do que os seus colegas autóctones, ou seja, que nasceram em Portugal e os progenitores também.
[...]
No estudo destaca-se ainda que houve “um aumento dos beneficiários da ASE entre 2012/2013 e 2015/2016”, coincidente com os anos da crise económica, tendo ocorrido uma “redução generalizada em 2019/2020”. Tanto no que respeita aos alunos com pais estrangeiros como aos nacionais. Mas há excepções: entre os alunos de origem venezuelana e chinesa registou-se um aumento. Já a diminuição mais expressiva ocorreu nos de origem nepalesa, moldava e brasileira.
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Habilitações para se ser professor vão voltar a baixar
Clara Viana, in Público online
Excepção aberta para contratar licenciados pós-Bolonha em 2022/2023 passa a definitiva e com requisitos ainda mais baixos do que os do ano passado para tentar reduzir falta de professores.
O Ministério da Educação vai baixar de novo os requisitos mínimos para se ser contratado como professor e desta vez para os tornar definitivos, em vez de serem uma “excepção” como sucedeu no ano lectivo que agora terminou.
Segundo o projecto de decreto-lei que consagra estas mudanças, e que será objecto de negociação com os sindicatos de professores nesta sexta-feira, os requisitos mínimos para os licenciados pós-Bolonha serem contratados para dar aulas baixarão de 120 para 90 créditos nas disciplinas de Matemática, História, Filosofia, Geografia, Informática, Ciências Agro-Pecuárias e Artes Visuais.
No projecto de diploma refere-se que é necessária uma qualificação igual à que permite a entrada no 2.º ciclo de estudos. Mas todos os mestrados em ensino exigem 120 créditos na área de formação em causa como condição de entrada
De acordo com o sistema de créditos (ECTS) instituído por Bolonha, os candidatos a professores poderão assim ter apenas três semestres de formação na área científica que irão leccionar. Recorde-se que uma licenciatura corresponde a 180 ECTS. Este nivelamento por baixo vigorará apenas na contratação directa pelas escolas.
Para minorar a falta de professores, o Governo abriu as portas à contratação de licenciados pós-Bolonha para o ano lectivo de 2022/2023. Até então, só podiam ser recrutados em contratação de escola os detentores de licenciaturas concluídas antes daquela reforma, que reduziu esta formação para três anos, e apenas quando não houvesse candidatos com a habilitação profissional para a docência.
Esta habilitação é conferida pelos mestrados em ensino e está definida como sendo "condição indispensável para o desempenho da actividade docente em Portugal". Continua a ser exigida para entrar na carreira e também para se concorrer aos concursos nacionais de professores.
[...]
Também a Federação Nacional da Educação exigiu, na altura, que o Ministério da Educação assumisse “o compromisso de, no mais curto prazo de tempo possível, estabelecer medidas que garantam que as actividades docentes, a partir do ano lectivo 2023/2024, sejam asseguradas exclusivamente por candidatos portadores de habilitação profissional para a docência completa, correspondentes sempre ao nível de mestrado (pós-Bolonha)”.
Habilitações para se ser professor vão voltar a baixar
Nas negociações desta sexta-feira será também discutido o projecto de diploma para a vinculação de professores das escolas artísticas António Arroio e Soares dos Reis.
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Alunos mais pobres têm piores resultados em Lisboa e no Sul do país
Samuel Silva, in Público online
Estudo do Edulog mostra “padrão muito bem definido” na diferença de desempenho escolar entre o Norte e o Sul do país. Regiões mais industrializadas parecem ter vantagens.Os alunos de contextos socioeconómicos desfavoráveis têm mais dificuldades em conseguir bons resultados académicos se viverem na Área Metropolitana de Lisboa ou no Sul do país. Um estudo do think tank Edulog, que é divulgado nesta sexta-feira, mostra um “padrão muito bem definido” em termos regionais, com os desempenhos escolares a serem mais positivos no Norte e no Centro. As regiões mais industrializadas parecem ter vantagens, ao contrário das áreas de maior densidade populacional, mostra a mesma investigação.
É a primeira vez que um estudo como este é feito em Portugal. Trabalhos semelhantes noutros países faziam antecipar que fossem encontradas diferenças nos resultados entre os vários concelhos, mas “em vez de uma mancha aleatória”, os investigadores encontraram “um padrão muito bem definido”, define Luís Catela Nunes, que coordenou este trabalho. Da Desigualdade Social à Desigualdade Escolar nos Municípios de Portugal é publicado pelo think tank para a Educação da Fundação Belmiro de Azevedo, fruto de uma parceria com a Nova School of Business and Economics (SBE).
As diferenças entre o Norte e o Sul do país são notórias. “Os municípios em que os alunos de estatuto socioeconómico baixo conseguem atingir melhores resultados situam-se maioritariamente no Norte e no Centro do país”, apontam as conclusões publicadas nesta sexta-feira.
“Já nos municípios na Área Metropolitana de Lisboa e a sul do Tejo, o desempenho dos alunos de estatuto socioeconómico baixo tende a ser mais baixo”, notam também os investigadores, no mesmo documento. O padrão de resultados é “similar” para qualquer uma das medidas de desempenho consideradas, quer seja de percurso escolar ou de classificações em exames nacionais.
O estudo apresenta vários indicadores, mas centra a sua análise num instrumento que mede a percentagem de alunos que tiveram nota positiva (igual ou superior a 3 valores, numa escala até 5) nas provas nacionais do ensino básico entre os que têm nível socioeconómico mais baixo — é considerado o percentil 25 da distribuição nacional, que corresponde a estudantes cujos pais tenham apenas o 2.º ciclo do ensino básico e não estejam desempregados e que sejam beneficiários do escalão B da Associação Social Escolar (ASE).
Olhemos para resultados do exame de Matemática do 9.º ano, em que a percentagem de alunos desfavorecidos com nota positiva varia entre 8,1%, em Fronteira, no distrito de Portalegre, e 64,8% em Fornos de Algodres (distrito da Guarda). Os concelhos do Porto e de Lisboa têm indicadores semelhantes – 29,1% e 28,4%, respectivamente.
“Já nos municípios na Área Metropolitana de Lisboa e a sul do Tejo, o desempenho dos alunos de estatuto socioeconómico baixo tende a ser mais baixo”, notam também os investigadores, no mesmo documento. O padrão de resultados é “similar” para qualquer uma das medidas de desempenho consideradas, quer seja de percurso escolar ou de classificações em exames nacionais.
O estudo apresenta vários indicadores, mas centra a sua análise num instrumento que mede a percentagem de alunos que tiveram nota positiva (igual ou superior a 3 valores, numa escala até 5) nas provas nacionais do ensino básico entre os que têm nível socioeconómico mais baixo — é considerado o percentil 25 da distribuição nacional, que corresponde a estudantes cujos pais tenham apenas o 2.º ciclo do ensino básico e não estejam desempregados e que sejam beneficiários do escalão B da Associação Social Escolar (ASE).
Olhemos para resultados do exame de Matemática do 9.º ano, em que a percentagem de alunos desfavorecidos com nota positiva varia entre 8,1%, em Fronteira, no distrito de Portalegre, e 64,8% em Fornos de Algodres (distrito da Guarda). Os concelhos do Porto e de Lisboa têm indicadores semelhantes – 29,1% e 28,4%, respectivamente.
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As conclusões desta investigação foram apresentadas nesta quinta-feira em primeira mão aos deputados da Assembleia da República. Luís Catela Nunes considera que os resultados agora conhecidos evidenciam que as políticas para combater as desigualdades em contexto educativo, como o programa TEIP — Territórios Educativos de Intervenção Prioritária, “têm de ser ajustadas aos contextos” regionais para terem melhores resultados.
Os resultados do estudo não se destinam apenas aos decisores políticos. Os dados “podem ser usados por toda a gente”, sublinha o coordenador. Os indicadores recolhidos e analisados para este trabalho podem ser consultados no portal Edustat. O objectivo, afirma Luís Catela Nunes, é “dar, a quem a quiser, informação para que possam contar as suas próprias histórias”.
[artigo disponível na íntegra disponível para assinantes aqui]
29.6.23
As crianças também podem ser “criadores de tecnologia”, é como ter um superpoder
, in Público online
Conseguir que os mais novos deixem de ser meros consumidores de tecnologia é um dos objectivos do ensino de programação que a Academia de Código está a desenvolver em centenas de escolas.[artigo na íntegra disponível apenas para assinantes]
27.6.23
Saúde mental das raparigas de 15 anos foi a mais afectada pela covid-19
Patrícia Carvalho, in Público online
Raparigas dizem ter sentido mais impactos negativos na sua saúde mental e no bem-estar, durante a pandemia, do que os rapazes, segundo estudo da Organização Mundial da Saúde.
As raparigas com 15 anos e uma condição sócio-económica mais desfavorável sofreram mais impactos negativos na sua saúde mental e bem-estar, causados pela pandemia, do que os rapazes da mesma idade ou os adolescentes mais novos. É este o principal resultado do mais recente estudo da Organização Mundial da Saúde (OMS), Health Behavior in School-Aged Children (HBSC, que se traduz por Comportamento de Saúde em Crianças em Idade Escolar), que em Portugal foi coordenado pela psicóloga Tânia Gaspar. Por cá, ela quis perceber o que é que, afinal, faz as raparigas felizes.
Com base nas respostas de 22 países, o estudo HBSC, realizado de quatro em quatro anos, concluiu que, apesar de a maioria dos adolescentes não ter reportado impactos negativos relacionados com a covid-19 na sua saúde mental ou bem-estar, ainda existe uma percentagem entre 17% e 38% que o fez. E dentro desta percentagem “as raparigas reportam mais impactos negativos”, refere a OMS.
Tânia Gaspar quis perceber por que é que isto acontece, olhando para o caso português, e contou com a ajuda das respostas a um questionário online de alunos do 6.º, 8.º e 10.º anos de 40 agrupamentos escolares, correspondendo, no geral, a jovens de 11, 13 e 15 anos. “Estamos sempre a falar nas questões de igualdade de género noutras questões que são fundamentais, mas neste campo, a diferença entre géneros é gritante. As raparigas têm uma forma de perceber e sentir as coisas que afecta mais a sua saúde mental”, afirma a psicóloga.
Em Portugal, a conclusão do estudo da HBSC, que já apontava para mais problemas nas raparigas, também se verifica, e a razão parece estar relacionada com o facto de estas serem afectadas por um conjunto mais vasto de factores quando está em causa a felicidade ou a falta dela.
“Procuramos responder à pergunta: Quem são as raparigas felizes? Que competências têm? Percebemos que é um factor muito complexo. O que influencia a felicidade dos rapazes são menos coisas. Se estiverem bem com a família, tiverem alguns recursos financeiros e gostarem do seu corpo, estão bem. Nas raparigas há muitos mais factores a influenciar, questões da gestão de stress, o facto de a mãe delas ter trabalho, por exemplo”.
E por que é que isto acontece? “Elas sentem muitas vezes que a vida lhes traz desafios a que não estão a conseguir responder. Os rapazes podem sentir o mesmo, mas não se apercebem tanto e agem na mesma. Elas bloqueiam. São características que têm que ver com as expectativas sociais. Espera-se que elas sejam mais bem comportadas, que tenham letra bonita, cadernos arranjadinhos”, diz Tânia Gaspar.
De forma esquemática, o trabalho desenvolvido pela psicóloga conclui que os adolescentes "infelizes" são influenciados por uma baixa qualidade de vida ou uma percepção negativa do corpo, e nos rapazes pesa também o facto de o pai não ter emprego ou se existir uma má relação com a família. Já no caso exclusivo das raparigas, aos factores comuns a ambos os sexos juntam-se não só a dificuldade na gestão de stress ou o facto de a mãe não ter emprego, mas também uma baixa condição sócio-económica, uma fraca literacia em saúde, a insatisfação com a vida, uma má relação com os professores ou dificuldades de comunicação com o pai.
A situação melhora no caso das raparigas mais novas, a quem factores como gostarem da escola ou não sofrerem de bullying contribui para que sejam felizes.
“No caso das raparigas estamos perante uma situação mais complexa e onde é mais difícil de intervir. São muitos factores e a intervenção é mais complexa”, refere a psicóloga. Mas há respostas possíveis e Tânia Gaspar avança algumas.
Três níveis de resposta
Uma das questões que também ressalta do estudo da OMS é que o apoio da família (com grande destaque), dos professores, dos colegas e dos amigos foi essencial para ultrapassar o impacto negativo causado pela pandemia. “Se a família e a escola foram factores protectores e capazes de mitigar o impacto da pandemia - e os efeitos que ela causou não desapareceram -, então temos de continuar a desenvolver trabalho nesse campo, até para preparar os adolescentes para o futuro”, defende a psicóloga.
A responsável pelo HBSC em Portugal considera que é urgente investir em respostas para todos os adolescentes, mas com preponderância nas raparigas e, em concreto, naquelas que têm mais factores de risco associados, como uma baixa situação socio-económica ou mais problemas psicológicos.
A actuação deve, por isso, ser feita a três níveis: universal, destinada a todos e que pode passar, por exemplo, por um dia aberto em cada trimestre que envolva a escola, os estudantes e as famílias, para que de modo informal se possam discutir diversas questões, como a saúde mental; uma intervenção mais selectiva, para grupos de maior risco, com a realização de programas estruturados sócio-emocionais, capazes de lhes dar competências para lidar com o stress e outros factores de risco; e uma intervenção mais individual, prestada por um psicólogo e dirigida a toda a comunidade escolar e às famílias visadas. “Tem de ser um trabalho conjunto e precisamos cada vez mais de trabalhar de forma preventiva. Todos nós podemos descompensar com uma perturbação psicológica e quantos mais recursos tivermos, melhor respondemos aos desafios”, defende.
No que está directamente relacionado com a escola, cerca de metade dos adolescentes inquiridos no HBSC disseram sentir alguma pressão durante a pandemia e cerca de um quarto (sobretudo raparigas e adolescentes mais velhos) afirmam que esta teve um impacto negativo no seu desempenho académico. A percentagem de adolescentes que disse ter gostado muito da escola durante o período pandémico foi de apenas 20%.
Na resposta ao inquérito de Tânia Gaspar, entre as raparigas descritas como "felizes", 80% diz gostar da escola, contra cerca de 54% das “infelizes”. Estas descrevem ainda uma maior pressão (83% diz mesmo sentir muita pressão) e reportam mais casos de bullying: mais de 27% das inquiridas que foram colocadas do lado das “infelizes” diz ter sido vítima deste tipo de violência, uma percentagem que desce para menos de 14% no caso das adolescentes “felizes”.
Tânia Gaspar alerta ainda para os riscos associados aos problemas psicológicos e de falta de bem-estar nos adolescentes. “Se não respondem às expectativas sociais da menina bem comportada, as raparigas podem ter comportamentos opostos, de rebeldia extrema. Alguns comportamentos de risco estão a agravar-se para as raparigas. Esbateu-se a diferença de género no consumo de tabaco e álcool, e ela ainda existe nas drogas, mas qualquer dia muda. E já são elas que tomam mais medicamentos com um efeito ligado à droga, para se acalmarem ou para regular as emoções”, diz a psicóloga.
Olhando para os resultados do inquérito que dirigiu por cá, são mais as raparigas “infelizes” que fumam (quase 17%, contra 6,5% das “felizes”), que consomem álcool (47,4%, percentagem que desce para 28,4% nas “felizes”) e que se embriagam: 17% das “infelizes” dizem já o ter feito, mais do dobro (7,4%) das “felizes”. No caso das que tomam medicamentos como droga, a percentagem é muito pequena em ambos os casos, mas ainda assim maior (3,4%) nas meninas classificadas como “infelizes” do que nas “felizes” (1%).
Raparigas dizem ter sentido mais impactos negativos na sua saúde mental e no bem-estar, durante a pandemia, do que os rapazes, segundo estudo da Organização Mundial da Saúde.
As raparigas com 15 anos e uma condição sócio-económica mais desfavorável sofreram mais impactos negativos na sua saúde mental e bem-estar, causados pela pandemia, do que os rapazes da mesma idade ou os adolescentes mais novos. É este o principal resultado do mais recente estudo da Organização Mundial da Saúde (OMS), Health Behavior in School-Aged Children (HBSC, que se traduz por Comportamento de Saúde em Crianças em Idade Escolar), que em Portugal foi coordenado pela psicóloga Tânia Gaspar. Por cá, ela quis perceber o que é que, afinal, faz as raparigas felizes.
Com base nas respostas de 22 países, o estudo HBSC, realizado de quatro em quatro anos, concluiu que, apesar de a maioria dos adolescentes não ter reportado impactos negativos relacionados com a covid-19 na sua saúde mental ou bem-estar, ainda existe uma percentagem entre 17% e 38% que o fez. E dentro desta percentagem “as raparigas reportam mais impactos negativos”, refere a OMS.
Tânia Gaspar quis perceber por que é que isto acontece, olhando para o caso português, e contou com a ajuda das respostas a um questionário online de alunos do 6.º, 8.º e 10.º anos de 40 agrupamentos escolares, correspondendo, no geral, a jovens de 11, 13 e 15 anos. “Estamos sempre a falar nas questões de igualdade de género noutras questões que são fundamentais, mas neste campo, a diferença entre géneros é gritante. As raparigas têm uma forma de perceber e sentir as coisas que afecta mais a sua saúde mental”, afirma a psicóloga.
Em Portugal, a conclusão do estudo da HBSC, que já apontava para mais problemas nas raparigas, também se verifica, e a razão parece estar relacionada com o facto de estas serem afectadas por um conjunto mais vasto de factores quando está em causa a felicidade ou a falta dela.
“Procuramos responder à pergunta: Quem são as raparigas felizes? Que competências têm? Percebemos que é um factor muito complexo. O que influencia a felicidade dos rapazes são menos coisas. Se estiverem bem com a família, tiverem alguns recursos financeiros e gostarem do seu corpo, estão bem. Nas raparigas há muitos mais factores a influenciar, questões da gestão de stress, o facto de a mãe delas ter trabalho, por exemplo”.
E por que é que isto acontece? “Elas sentem muitas vezes que a vida lhes traz desafios a que não estão a conseguir responder. Os rapazes podem sentir o mesmo, mas não se apercebem tanto e agem na mesma. Elas bloqueiam. São características que têm que ver com as expectativas sociais. Espera-se que elas sejam mais bem comportadas, que tenham letra bonita, cadernos arranjadinhos”, diz Tânia Gaspar.
De forma esquemática, o trabalho desenvolvido pela psicóloga conclui que os adolescentes "infelizes" são influenciados por uma baixa qualidade de vida ou uma percepção negativa do corpo, e nos rapazes pesa também o facto de o pai não ter emprego ou se existir uma má relação com a família. Já no caso exclusivo das raparigas, aos factores comuns a ambos os sexos juntam-se não só a dificuldade na gestão de stress ou o facto de a mãe não ter emprego, mas também uma baixa condição sócio-económica, uma fraca literacia em saúde, a insatisfação com a vida, uma má relação com os professores ou dificuldades de comunicação com o pai.
A situação melhora no caso das raparigas mais novas, a quem factores como gostarem da escola ou não sofrerem de bullying contribui para que sejam felizes.
“No caso das raparigas estamos perante uma situação mais complexa e onde é mais difícil de intervir. São muitos factores e a intervenção é mais complexa”, refere a psicóloga. Mas há respostas possíveis e Tânia Gaspar avança algumas.
Três níveis de resposta
Uma das questões que também ressalta do estudo da OMS é que o apoio da família (com grande destaque), dos professores, dos colegas e dos amigos foi essencial para ultrapassar o impacto negativo causado pela pandemia. “Se a família e a escola foram factores protectores e capazes de mitigar o impacto da pandemia - e os efeitos que ela causou não desapareceram -, então temos de continuar a desenvolver trabalho nesse campo, até para preparar os adolescentes para o futuro”, defende a psicóloga.
A responsável pelo HBSC em Portugal considera que é urgente investir em respostas para todos os adolescentes, mas com preponderância nas raparigas e, em concreto, naquelas que têm mais factores de risco associados, como uma baixa situação socio-económica ou mais problemas psicológicos.
A actuação deve, por isso, ser feita a três níveis: universal, destinada a todos e que pode passar, por exemplo, por um dia aberto em cada trimestre que envolva a escola, os estudantes e as famílias, para que de modo informal se possam discutir diversas questões, como a saúde mental; uma intervenção mais selectiva, para grupos de maior risco, com a realização de programas estruturados sócio-emocionais, capazes de lhes dar competências para lidar com o stress e outros factores de risco; e uma intervenção mais individual, prestada por um psicólogo e dirigida a toda a comunidade escolar e às famílias visadas. “Tem de ser um trabalho conjunto e precisamos cada vez mais de trabalhar de forma preventiva. Todos nós podemos descompensar com uma perturbação psicológica e quantos mais recursos tivermos, melhor respondemos aos desafios”, defende.
No que está directamente relacionado com a escola, cerca de metade dos adolescentes inquiridos no HBSC disseram sentir alguma pressão durante a pandemia e cerca de um quarto (sobretudo raparigas e adolescentes mais velhos) afirmam que esta teve um impacto negativo no seu desempenho académico. A percentagem de adolescentes que disse ter gostado muito da escola durante o período pandémico foi de apenas 20%.
Na resposta ao inquérito de Tânia Gaspar, entre as raparigas descritas como "felizes", 80% diz gostar da escola, contra cerca de 54% das “infelizes”. Estas descrevem ainda uma maior pressão (83% diz mesmo sentir muita pressão) e reportam mais casos de bullying: mais de 27% das inquiridas que foram colocadas do lado das “infelizes” diz ter sido vítima deste tipo de violência, uma percentagem que desce para menos de 14% no caso das adolescentes “felizes”.
Tânia Gaspar alerta ainda para os riscos associados aos problemas psicológicos e de falta de bem-estar nos adolescentes. “Se não respondem às expectativas sociais da menina bem comportada, as raparigas podem ter comportamentos opostos, de rebeldia extrema. Alguns comportamentos de risco estão a agravar-se para as raparigas. Esbateu-se a diferença de género no consumo de tabaco e álcool, e ela ainda existe nas drogas, mas qualquer dia muda. E já são elas que tomam mais medicamentos com um efeito ligado à droga, para se acalmarem ou para regular as emoções”, diz a psicóloga.
Olhando para os resultados do inquérito que dirigiu por cá, são mais as raparigas “infelizes” que fumam (quase 17%, contra 6,5% das “felizes”), que consomem álcool (47,4%, percentagem que desce para 28,4% nas “felizes”) e que se embriagam: 17% das “infelizes” dizem já o ter feito, mais do dobro (7,4%) das “felizes”. No caso das que tomam medicamentos como droga, a percentagem é muito pequena em ambos os casos, mas ainda assim maior (3,4%) nas meninas classificadas como “infelizes” do que nas “felizes” (1%).
19.6.23
Já não há escolas responsáveis por actividades de enriquecimento curricular
Clara Viana, in Público
Com a concretização da transferência de competências na área da educação, só os municípios podem ser entidades promotoras das Actividades de Enriquecimento Curricular.
A responsabilidade pela promoção das Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC) passou por inteiro para as autarquias no ano lectivo que está a acabar. Estava previsto no diploma de 2019 que concretiza a transferência de competências da educação para os municípios e, segundo um balanço apresentado pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), foi concretizado no terreno em 2022/2023.
No ano lectivo passado, os agrupamentos ainda representavam 38,5% das entidades promotoras das AEC, mas as autarquias já lideravam com um peso de 43%. “Em conjunto, autarquias e agrupamentos de escolas assumem-se como os grandes grupos de entidades promotoras das AEC representando, em conjunto, mais do que três quartos do número total de entidades”, destacava a DGEEC no seu balanço relativo a 2021/2022.
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Com a concretização da transferência de competências na área da educação, só os municípios podem ser entidades promotoras das Actividades de Enriquecimento Curricular.
A responsabilidade pela promoção das Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC) passou por inteiro para as autarquias no ano lectivo que está a acabar. Estava previsto no diploma de 2019 que concretiza a transferência de competências da educação para os municípios e, segundo um balanço apresentado pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), foi concretizado no terreno em 2022/2023.
No ano lectivo passado, os agrupamentos ainda representavam 38,5% das entidades promotoras das AEC, mas as autarquias já lideravam com um peso de 43%. “Em conjunto, autarquias e agrupamentos de escolas assumem-se como os grandes grupos de entidades promotoras das AEC representando, em conjunto, mais do que três quartos do número total de entidades”, destacava a DGEEC no seu balanço relativo a 2021/2022.
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13.6.23
75% dos alunos do secundário com tutorias passaram de ano em 2022
Cristiana Faria Moreira, in Público
Maioria dos alunos do secundário com tutorias frequentava cursos científico-humanísticos. Medida visa “diminuir as retenções e o abandono escolar precoce”. E apoiá-los muito além das aprendizagens.
No ano passado, 74,9% dos 1581 alunos do ensino secundário que estavam integrados no programa de tutorias transitou de ano ou concluiu o curso em que estava matriculado. No entanto, há ainda 15,6% de estudantes com tutoria que não passaram de ano ou não o concluíram, sendo que 5,5% anulou a matrícula ou desistiu do curso quando fora da escolaridade obrigatória e 4% "chumbou" por faltas, revela um relatório elaborado pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC).
Este documento faz um balanço do Apoio Tutorial Específico dirigido aos alunos do Ensino Secundário no ano lectivo de 2021/2022 — ano em que, à semelhança do que acontecera nos dois anos lectivos anteriores por conta da pandemia, os exames nacionais não foram obrigatórios para a conclusão do ensino secundário, não tendo por isso peso nas notas finais dos alunos. Serviram apenas como prova de ingresso no ensino superior.
Estas tutorias foram criadas em 2016 como uma resposta ao mau aproveitamento de alunos do 2.º e 3.º ciclos do ensino básico público, nomeadamente aos que tivessem dois ou mais “chumbos” ao longo do seu percurso escolar. E foram também pensadas para substituir o ensino vocacional — que o Governo de então (liderado pelo PS) decidira terminar —, que desviava alunos com pior aproveitamento escolar para cursos vocacionais logo aos 13 anos.
Este sistema de tutorias tem, assim, como objectivo manter os alunos a frequentar o ensino regular, passando a ter um acompanhamento suplementar, e “diminuir as retenções e o abandono escolar precoce”. E ajudar os alunos a resolverem problemas que, por vezes, vão muito além das aprendizagens, tendo no professor-tutor uma figura de referência para os acompanhar a ultrapassar dificuldades.
Apoios chegam a 16.700 alunos
Depois de quatro anos lectivos dirigido exclusivamente aos alunos do básico, foi alargado em 2020 aos do secundário e aos alunos com retenção no ano anterior na sequência do contexto de pandemia de covid-19, que obrigou as escolas a fecharem e milhares de alunos a ter aulas à distância. E manteve-se no ano lectivo passado.
Maioria dos alunos do secundário com tutorias frequentava cursos científico-humanísticos. Medida visa “diminuir as retenções e o abandono escolar precoce”. E apoiá-los muito além das aprendizagens.
No ano passado, 74,9% dos 1581 alunos do ensino secundário que estavam integrados no programa de tutorias transitou de ano ou concluiu o curso em que estava matriculado. No entanto, há ainda 15,6% de estudantes com tutoria que não passaram de ano ou não o concluíram, sendo que 5,5% anulou a matrícula ou desistiu do curso quando fora da escolaridade obrigatória e 4% "chumbou" por faltas, revela um relatório elaborado pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC).
Este documento faz um balanço do Apoio Tutorial Específico dirigido aos alunos do Ensino Secundário no ano lectivo de 2021/2022 — ano em que, à semelhança do que acontecera nos dois anos lectivos anteriores por conta da pandemia, os exames nacionais não foram obrigatórios para a conclusão do ensino secundário, não tendo por isso peso nas notas finais dos alunos. Serviram apenas como prova de ingresso no ensino superior.
Estas tutorias foram criadas em 2016 como uma resposta ao mau aproveitamento de alunos do 2.º e 3.º ciclos do ensino básico público, nomeadamente aos que tivessem dois ou mais “chumbos” ao longo do seu percurso escolar. E foram também pensadas para substituir o ensino vocacional — que o Governo de então (liderado pelo PS) decidira terminar —, que desviava alunos com pior aproveitamento escolar para cursos vocacionais logo aos 13 anos.
Este sistema de tutorias tem, assim, como objectivo manter os alunos a frequentar o ensino regular, passando a ter um acompanhamento suplementar, e “diminuir as retenções e o abandono escolar precoce”. E ajudar os alunos a resolverem problemas que, por vezes, vão muito além das aprendizagens, tendo no professor-tutor uma figura de referência para os acompanhar a ultrapassar dificuldades.
Apoios chegam a 16.700 alunos
Depois de quatro anos lectivos dirigido exclusivamente aos alunos do básico, foi alargado em 2020 aos do secundário e aos alunos com retenção no ano anterior na sequência do contexto de pandemia de covid-19, que obrigou as escolas a fecharem e milhares de alunos a ter aulas à distância. E manteve-se no ano lectivo passado.
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26.5.23
Governo usa PRR para sossegar autarcas descontentes com descentralização
Victor Ferreira, in Público
Reprogramação entregue em Bruxelas reforça verbas na educação e na saúde, áreas com transferência de poderes para as câmaras. Para evitar oposição local que ponha meta em risco, haverá mais dinheiro.
Governo usa PRR para sossegar autarcas descontentes com descentralização
A proposta de reprogramação do Plano de Recuperação e Resiliência (PRR) que o Governo entregou esta semana em Bruxelas, e que vai apresentar nesta manhã ao país, prevê mais dinheiro para a educação e para a saúde. É uma forma de responder aos autarcas insatisfeitos com o envelope financeiro que acompanha a descentralização de competências nessas duas áreas cruciais do PRR.
O documento que a ministra Mariana Vieira da Silva apresenta publicamente (esta sexta-feira, às 10h, em Algés) foi precedido de alguma negociação com Bruxelas e, por isso, não se espera oposição por parte da Comissão Europeia. A reprogramação tem de acomodar mais cerca de 2300 milhões de euros que Portugal recebe a fundo perdido (parte deles do RepowerEU), tem de responder à avaliação feita pela Comissão de Acompanhamento, que identificou 15 medidas em estado preocupante ou crítico e, por vontade política do executivo, responderá com um envelope financeiro mais recheado aos autarcas que têm resistido a aceitar as competências na saúde, o que põe em risco o terceiro pedido de desembolso, entretanto adiado.
Reprogramação entregue em Bruxelas reforça verbas na educação e na saúde, áreas com transferência de poderes para as câmaras. Para evitar oposição local que ponha meta em risco, haverá mais dinheiro.
Governo usa PRR para sossegar autarcas descontentes com descentralização
A proposta de reprogramação do Plano de Recuperação e Resiliência (PRR) que o Governo entregou esta semana em Bruxelas, e que vai apresentar nesta manhã ao país, prevê mais dinheiro para a educação e para a saúde. É uma forma de responder aos autarcas insatisfeitos com o envelope financeiro que acompanha a descentralização de competências nessas duas áreas cruciais do PRR.
O documento que a ministra Mariana Vieira da Silva apresenta publicamente (esta sexta-feira, às 10h, em Algés) foi precedido de alguma negociação com Bruxelas e, por isso, não se espera oposição por parte da Comissão Europeia. A reprogramação tem de acomodar mais cerca de 2300 milhões de euros que Portugal recebe a fundo perdido (parte deles do RepowerEU), tem de responder à avaliação feita pela Comissão de Acompanhamento, que identificou 15 medidas em estado preocupante ou crítico e, por vontade política do executivo, responderá com um envelope financeiro mais recheado aos autarcas que têm resistido a aceitar as competências na saúde, o que põe em risco o terceiro pedido de desembolso, entretanto adiado.
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12.5.23
“O menor dos males é esperar.” Há duas vezes mais crianças com seis anos que ficam no pré-escolar
Marta Leite Ferreira, in Público
Numa década, dispara número de crianças com 6 anos no pré-escolar. Mães explicam o que valorizam na hora de decidir sobre a matricula no 1.º ano aos 5 anos. Peritos dizem o que avaliar.
Érica Rodrigues matriculou a filha nesta quinta-feira na "escola primária". Camila ainda tem cinco anos e só celebrará os seis em Outubro, mas desde os três que tem uma mochila onde guarda o material que pretende utilizar quando entrar no 1.º ano. Está “ansiosa” para a nova fase, confirmou a mãe, de 36 anos, ao PÚBLICO: “Há dois anos que a escola é um objectivo para ela.”
Como só celebra seis anos depois de 15 de Setembro, os pais de Camila podiam matricular a filha no 1.º ciclo com cinco anos ainda, pedindo que entrasse no ensino básico se houvesse vagas, ou então esperar que ela completasse os seis anos para iniciar o 1.º ano.
O instinto de Érica, que vive em Lisboa e trabalha numa empresa tecnológica, dizia-lhe para esperar: queria proteger a filha por mais um ano da frustração de errar e da pressão dos testes: “A Camila tem noção da necessidade de aprender, mas é a primeira vez que vai sentir este tipo de tensão.”
Mas depois de consultar psicólogos, o pediatra, a educadora, Érica percebeu que se a filha ficasse mais um ano na pré-escola, podia desenvolver outra frustração: ver os colegas avançarem, enquanto ela ficava à espera da experiência pela qual tanto anseia. Camila teria de acrescentar 365 dias ao calendário onde já vai contando o tempo que lhe falta até entrar no 1.º ano.
Embora em casa a menina parecesse pouco interessada em algumas tarefas — como a escrita, exemplifica a mãe —, na escola era totalmente empenhada e tendia a procurar mais actividades do que alguns dos seus colegas. Por isso, Érica decidiu aplicar as recomendações dos peritos que consultou e matricular Camila no 1.º ano de um percurso que terá pelo menos 12.
Mas casos como este são cada vez menos comuns, indicam os dados da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC).
O número de crianças que permanece no ensino pré-escolar com seis anos de idade celebrados até ao último dia do ano civil, ao invés de avançar para o 1.º ciclo ainda com cinco, mais do que duplicou entre as épocas lectivas de 2010/2011 e 2020/2021.
Segundo os dados do portal “Educação em Números”, no ano lectivo 2020/2021 havia 12.740 alunos que, embora já tivessem seis anos a 31 de Dezembro de 2020, ainda frequentavam o ensino pré-escolar. Dez anos antes, em 2010/2011, eram menos de metade: 5346 crianças.
Os dados tornam-se ainda mais expressivos se tivermos em conta que o número de nascimentos decresceu quase 25% do ano 2004 para 2014, quando estas crianças nasceram.
Maturidade, autonomia. O que pesar na decisão
Um despacho normativo de 2017 fixou que a matrícula no 1.º ano é obrigatória para todas as crianças que completam seis anos até ao dia 15 de Setembro do ano em que essa nova época lectiva começa. O ingresso das crianças nascidas depois dessa data e até ao último dia do ano é condicional. Os tutores podem matriculá-las no 1.º ano à mesma, mas a entrada só será permitida se ainda existirem vagas.
O Ministério da Educação não respondeu ao PÚBLICO sobre quantas crianças começaram o 1.° ano com cinco anos no último ano lectivo, nem quantas não o puderam fazer por falta de vagas. Mas Fernanda Viana, especialista em Psicologia da Educação na Universidade do Minho, revelou que os casos de falta de vagas para as crianças em situação condicional são pontuais e verificam-se sobretudo em zonas com uma elevada densidade populacional. Só que “há mais pais a escolherem esperar”.
Foi o caso de Rita Cunha. Há sete anos, a assistente social de Almada estava na mesma situação que Érica porque o filho mais velho, Guilherme, só celebraria seis anos em Dezembro. Ouviu opiniões de psicólogos e educadores, mas só um deles incentivou a mãe a matriculá-lo no 1.º ciclo. Todos os outros defenderam que Rita devia esperar até que o filho completasse seis anos.
Em entrevista ao PÚBLICO, a mãe, agora com 45 anos, explica o que pesou na sua decisão: “Era importante ganhar maturidade, brincar mais um ano e não ter pressão de iniciar logo a aprendizagem.” O facto de os colegas de turma terem evoluído para 1.º ciclo não entrou na equação: como a família estava a mudar de cidade, Guilherme já teria de mudar de escola e encontrar um novo núcleo social. Agora, com 12 anos, é “um aluno de mérito”.
De todos os aspectos que Fernanda Viana aconselha os pais a considerarem para tomarem uma decisão, o facto de os colegas entrarem no 1.º ano mais cedo do que o filho é o que menos deve pesar. Outros mais preponderantes, diz, são a maturidade social (a forma como a criança se relaciona com os pares), a capacidade de lidar com a crítica, a qualidade do ensino pré-escolar que recebeu, a sua autonomia para se organizar e completar tarefas (como os trabalhos de casa) e a maturidade cognitiva. E não conta apenas a capacidade de ler e escrever: “A matemática no 3.º ano é muito exigente, mas não costuma ser tão estimulada no pré-escolar.”
"Na dúvida, não avançar"
Isabel Abreu-Lima, especialista em Psicologia da Educação na Universidade do Porto, é apologista da decisão de Rita Cunha. “Na dúvida, é melhor não avançar.”
“Ficar para trás é o menor dos males”, defende, em entrevista ao PÚBLICO. A investigadora concorda que há excepções: as crianças em situação condicional podem avançar para o 1.º ano quando estão “muito avançadas" — cognitiva e socialmente.
É que, quando um aluno chega ao 1.º ano, encontrará um ambiente totalmente diferente — algo que Isabel questiona: “Porque é que dos cinco para os seis anos se pede um salto tão grande se, em termos de idade, não é o é?”
A psicóloga considera que deve haver flexibilidade no ensino para que cada criança receba os estímulos que são mais adequadas para ela, independentemente de estar no pré-escolar ou na primária.
É o mesmo apelo que o pediatra Alberto Caldas Afonso, do Centro Hospitalar do Porto, deixa. “Há ciclos para brincar, estudar, trabalhar e viver a reforma que devem ser respeitados”, considera o clínico. A idade é um indicador, mas cada caso é um caso. Os sinais a que os pais podem estar atentos são a capacidade de aprender canções, contar histórias e terminar jogos. Mas o ideal é fazer uma avaliação psicológica. E ouvir os educadores, que têm termo de comparação com dezenas de crianças: “Conhecem-nas como ninguém”, termina Isabel Abreu-Lima.
11.5.23
Há 8233 vagas para a “vinculação dinâmica” de professores a contrato
Clara Viana, in Público
O maior número de candidatos com os requisitos à vinculação dá aulas no Norte do país. Portaria foi publicada ao início da noite desta quarta-feira.
8233. É este o número total de vagas abertas para a entrada no quadro por via do concurso de vinculação dinâmica criado pelo novo regime de recrutamento. A portaria com a fixação das vagas foi publicada ao início da noite desta quarta-feira em Diário da República.
O ministro da Educação, João Costa, anunciou por várias vezes que mais de 10.500 professores a contrato iriam entrar para o quadro em 2023. Esse número é alcançado juntando as vagas da vinculação dinâmica aos lugares abertos no âmbito da norma-travão (2401), o dispositivo que desde 2015 tem regulado a entrada nos quadros.
Na vinculação dinâmica os docentes não precisam de três contratos sucessivos, nem que estes sejam com horários completos e anuais. O que é exigido na norma-travão e leva a que professores com 20 anos de serviço ainda não tenham conseguido vincular. Isto porque o modo como estava regulamentado o concurso de professores faz com que seja muito difícil um docente contratado conseguir três consecutivos com horários completos e anuais.
Na vinculação dinâmica mantém-se o limiar de três anos de contrato, mas estes podem resultar do somatório do tempo de serviço já prestado em qualquer altura desde que o professor estivesse a dar aulas a 31 de Dezembro de 2022. E cai a exigência dos horários completos e anuais.
O Quadro de Zona Pedagógica com mais docentes em condições de entrar para o quadro na vinculação dinâmica é o QZP 1 (3204), que abrange Braga, Viana do Castelo, Porto e Tâmega, a que se segue o QZP 7 que abrange a região de Lisboa e de Setúbal. (1537). O que tem menos candidatos à vinculação é o QZP 9 (Alentejo).
Por grupos de recrutamento (disciplina), o do 1.º ciclo é o que tem mais professores para vincular (1524), seguindo-se-lhe Português (639) e Educação Física (552). Tanto o 1.º ciclo, como Educação Física têm sido os grupos com mais pedidos de professores nos concursos de colocação que se mantêm abertos todos os anos.
Os docentes que concorrerem à vinculação dinâmica ficarão no próximo ano lectivo no agrupamento de escolas onde se encontram, mas em 2024 terão de concorrer a todo o país. Esta é uma das premissas do novo regime de recrutamento, que entrou em vigor nesta terça-feira, que tem sido mais criticado por professores, que acusam o ministro de prolongar o regime de docentes de “casa às costas”, cuja dimensão o novo diploma iria alegadamente reduzir, segundo anunciou.
A distribuição das vagas confirma as críticas feitas. Há mais candidatos à vinculação na região Norte, mas a maior escassez de professores está a Sul, antecipando-se que seja entre Lisboa e Algarve que abrirão mais lugares para colocação em 2024.
João Costa anunciou esta terça-feira que a portaria das vagas seria publicada nesse mesmo dia e que os concursos abririam esta quarta-feira. Mas a portaria só foi publicada em Diário da República ao princípio da noite e ainda não se encontra publicado o aviso de abertura dos concursos.
O maior número de candidatos com os requisitos à vinculação dá aulas no Norte do país. Portaria foi publicada ao início da noite desta quarta-feira.
8233. É este o número total de vagas abertas para a entrada no quadro por via do concurso de vinculação dinâmica criado pelo novo regime de recrutamento. A portaria com a fixação das vagas foi publicada ao início da noite desta quarta-feira em Diário da República.
O ministro da Educação, João Costa, anunciou por várias vezes que mais de 10.500 professores a contrato iriam entrar para o quadro em 2023. Esse número é alcançado juntando as vagas da vinculação dinâmica aos lugares abertos no âmbito da norma-travão (2401), o dispositivo que desde 2015 tem regulado a entrada nos quadros.
Na vinculação dinâmica os docentes não precisam de três contratos sucessivos, nem que estes sejam com horários completos e anuais. O que é exigido na norma-travão e leva a que professores com 20 anos de serviço ainda não tenham conseguido vincular. Isto porque o modo como estava regulamentado o concurso de professores faz com que seja muito difícil um docente contratado conseguir três consecutivos com horários completos e anuais.
Na vinculação dinâmica mantém-se o limiar de três anos de contrato, mas estes podem resultar do somatório do tempo de serviço já prestado em qualquer altura desde que o professor estivesse a dar aulas a 31 de Dezembro de 2022. E cai a exigência dos horários completos e anuais.
O Quadro de Zona Pedagógica com mais docentes em condições de entrar para o quadro na vinculação dinâmica é o QZP 1 (3204), que abrange Braga, Viana do Castelo, Porto e Tâmega, a que se segue o QZP 7 que abrange a região de Lisboa e de Setúbal. (1537). O que tem menos candidatos à vinculação é o QZP 9 (Alentejo).
Por grupos de recrutamento (disciplina), o do 1.º ciclo é o que tem mais professores para vincular (1524), seguindo-se-lhe Português (639) e Educação Física (552). Tanto o 1.º ciclo, como Educação Física têm sido os grupos com mais pedidos de professores nos concursos de colocação que se mantêm abertos todos os anos.
Os docentes que concorrerem à vinculação dinâmica ficarão no próximo ano lectivo no agrupamento de escolas onde se encontram, mas em 2024 terão de concorrer a todo o país. Esta é uma das premissas do novo regime de recrutamento, que entrou em vigor nesta terça-feira, que tem sido mais criticado por professores, que acusam o ministro de prolongar o regime de docentes de “casa às costas”, cuja dimensão o novo diploma iria alegadamente reduzir, segundo anunciou.
A distribuição das vagas confirma as críticas feitas. Há mais candidatos à vinculação na região Norte, mas a maior escassez de professores está a Sul, antecipando-se que seja entre Lisboa e Algarve que abrirão mais lugares para colocação em 2024.
João Costa anunciou esta terça-feira que a portaria das vagas seria publicada nesse mesmo dia e que os concursos abririam esta quarta-feira. Mas a portaria só foi publicada em Diário da República ao princípio da noite e ainda não se encontra publicado o aviso de abertura dos concursos.
5.5.23
Entrar no 1.º ciclo aos 5 anos ou ficar no pré-escolar?
Inês Ferraz, opinião, in Público
A idade de entrada no 1.º ciclo deveria servir como uma reflexão para os pais, uma vez que são eles que decidem se aceitam a proposta dos educadores de infância de adiamento de matrícula da criança.
Todos os anos, por esta altura, os pais deparam-se com esta ambiguidade: fazer com que o seu filho ingresse no 1.º ciclo do ensino básico apesar de ainda ter 5 anos ou aceitar a proposta dos educadores de infância e deixá-lo no pré-escolar mais um ano?
De acordo com a minha prática profissional e com a literatura existente acerca do desenvolvimento e da aprendizagem, a maioria das crianças que entra no 1.º ciclo do ensino básico com 5 anos ainda não está preparada para o desafio que irá enfrentar. Contudo, como é óbvio cada criança é única, por isso é fundamental analisarmos caso a caso e assegurar que a criança tem “maturidade” suficiente.
Em Portugal existe obrigatoriedade da matrícula no 1.º ano de escolaridade para todas as crianças que nascem até dia 16 de setembro do ano civil em que completam 6 anos de idade (Diário da República, 2.ª série - N.º 75 - 17 de abril de 2017, através do Despacho normativo n.º 1-B/2017). As crianças que nasçam entre 16 de setembro e 31 de dezembro são consideradas “condicionais” e a sua admissão fica sujeita à existência de vagas e à vontade dos pais/encarregados de educação.
A entrada no ensino obrigatório em alguns países da Europa pode ser adiada quando se justifique que uma criança não está “preparada” para ingressar no 1.º ano de escolaridade. Os órgãos envolvidos na decisão de adiamento da entrada na escolaridade obrigatória variam de país para país. Há países em que a lei delega nos órgãos de supervisão internos da escola esta decisão, outros países exigem um atestado de “maturidade” que deve abranger as dimensões: físicas, mentais, psicológicas e sociais. Em Portugal, as crianças consideradas “condicionais” podem ser admitidas no 1.º ciclo se os pais apresentarem um pedido não sendo requerido qualquer documento que comprove que a criança está preparada.
Fiz uma análise da idade legal de entrada no 1.º ciclo do ensino básico em diversos países da Europa e constatei que nos países que apresentam melhores resultados são aqueles em que as crianças ingressam na escola aos 7 anos, nomeadamente Finlândia, Lituânia, Letónia, Estónia, Bulgária, Dinamarca e Suécia.
Na minha opinião, a idade de entrada no 1.º ciclo deveria servir como uma reflexão para os pais, uma vez que de acordo com a legislação portuguesa são eles que decidem se aceitam a proposta dos educadores de infância de adiamento de matrícula de uma criança.
Uma questão simples que os professores colocam e que denuncia uma certa “imaturidade cognitiva” é por exemplo “Num aquário estão dez peixes, seis são vermelhos, quantos são azuis?” Por norma, as crianças mais novas apresentam muita dificuldade em resolver esta situação problemática, não porque não sabem fazer o cálculo subjacente, mas porque não conseguem atender à parte e ao todo em simultâneo. Estas crianças dão respostas que denunciam um desenvolvimento cognitivo “incompleto” em certas áreas de conhecimento.
Aos pais queria deixar um apelo: quando um educador sugere o adiamento de matrícula de um aluno, já refletiu e ponderou sobre as vantagens e as desvantagens desta decisão, por isso sugiro que oiçam e escolham o melhor para os vossos filhos, pensando a longo prazo, já que depois de entrar no 1.º ano não há como voltar atrás.
Para concluir, quero deixar uma reflexão: Será que as dificuldades experimentadas por muitas crianças não resultam de uma entrada “precoce” no 1.º ciclo do ensino básico? Para quê a pressa?
A autora escreve segundo o Acordo Ortográfico de 1990
A idade de entrada no 1.º ciclo deveria servir como uma reflexão para os pais, uma vez que são eles que decidem se aceitam a proposta dos educadores de infância de adiamento de matrícula da criança.
Todos os anos, por esta altura, os pais deparam-se com esta ambiguidade: fazer com que o seu filho ingresse no 1.º ciclo do ensino básico apesar de ainda ter 5 anos ou aceitar a proposta dos educadores de infância e deixá-lo no pré-escolar mais um ano?
De acordo com a minha prática profissional e com a literatura existente acerca do desenvolvimento e da aprendizagem, a maioria das crianças que entra no 1.º ciclo do ensino básico com 5 anos ainda não está preparada para o desafio que irá enfrentar. Contudo, como é óbvio cada criança é única, por isso é fundamental analisarmos caso a caso e assegurar que a criança tem “maturidade” suficiente.
Em Portugal existe obrigatoriedade da matrícula no 1.º ano de escolaridade para todas as crianças que nascem até dia 16 de setembro do ano civil em que completam 6 anos de idade (Diário da República, 2.ª série - N.º 75 - 17 de abril de 2017, através do Despacho normativo n.º 1-B/2017). As crianças que nasçam entre 16 de setembro e 31 de dezembro são consideradas “condicionais” e a sua admissão fica sujeita à existência de vagas e à vontade dos pais/encarregados de educação.
A entrada no ensino obrigatório em alguns países da Europa pode ser adiada quando se justifique que uma criança não está “preparada” para ingressar no 1.º ano de escolaridade. Os órgãos envolvidos na decisão de adiamento da entrada na escolaridade obrigatória variam de país para país. Há países em que a lei delega nos órgãos de supervisão internos da escola esta decisão, outros países exigem um atestado de “maturidade” que deve abranger as dimensões: físicas, mentais, psicológicas e sociais. Em Portugal, as crianças consideradas “condicionais” podem ser admitidas no 1.º ciclo se os pais apresentarem um pedido não sendo requerido qualquer documento que comprove que a criança está preparada.
Fiz uma análise da idade legal de entrada no 1.º ciclo do ensino básico em diversos países da Europa e constatei que nos países que apresentam melhores resultados são aqueles em que as crianças ingressam na escola aos 7 anos, nomeadamente Finlândia, Lituânia, Letónia, Estónia, Bulgária, Dinamarca e Suécia.
Na minha opinião, a idade de entrada no 1.º ciclo deveria servir como uma reflexão para os pais, uma vez que de acordo com a legislação portuguesa são eles que decidem se aceitam a proposta dos educadores de infância de adiamento de matrícula de uma criança.
Uma questão simples que os professores colocam e que denuncia uma certa “imaturidade cognitiva” é por exemplo “Num aquário estão dez peixes, seis são vermelhos, quantos são azuis?” Por norma, as crianças mais novas apresentam muita dificuldade em resolver esta situação problemática, não porque não sabem fazer o cálculo subjacente, mas porque não conseguem atender à parte e ao todo em simultâneo. Estas crianças dão respostas que denunciam um desenvolvimento cognitivo “incompleto” em certas áreas de conhecimento.
Aos pais queria deixar um apelo: quando um educador sugere o adiamento de matrícula de um aluno, já refletiu e ponderou sobre as vantagens e as desvantagens desta decisão, por isso sugiro que oiçam e escolham o melhor para os vossos filhos, pensando a longo prazo, já que depois de entrar no 1.º ano não há como voltar atrás.
Para concluir, quero deixar uma reflexão: Será que as dificuldades experimentadas por muitas crianças não resultam de uma entrada “precoce” no 1.º ciclo do ensino básico? Para quê a pressa?
A autora escreve segundo o Acordo Ortográfico de 1990
Federação Portuguesa de Futebol propõe às escolas mais actividade física para crianças
Ana Dias Cordeiro, in Público online
Projecto-piloto revelou melhorias nas capacidades motoras das crianças envolvidas. Federação ambiciona ter 500 mil federados em futebol e futsal em 2030.
A actividade física de crianças entre os seis e os dez anos, se for alargada em duas horas semanais – de forma opcional, lúdica e ao ar livre – abrirá espaço a um maior desenvolvimento das competências na idade certa e a uma melhoria das capacidades motoras futuras.
A mensagem baseia-se num estudo académico realizado por professores da Universidade do Porto, da Faculdade de Motricidade Humana (FMH) da Universidade de Lisboa e da Escola Superior de Desporto de Viana do Castelo, através da Federação Portuguesa de Futebol, e que envolveu 1303 crianças de 44 escolas nos primeiros três meses deste ano num projecto-piloto.
“Não tem sido dada atenção às primeiras idades, e isso tem de ser feito”, resume Carlos Neto, professor catedrático jubilado da FMH e um dos investigadores neste projecto.
O objectivo é propor uma articulação e contratualização com os agrupamentos de escolas de modo a que “as crianças possam ter uma estimulação muito baseada em experiências através de jogos, de brincadeira numa dimensão lúdica” com mais uma ou duas horas de actividades físicas semanais, explica Carlos Neto. “O que se pretende é que estas competências motoras possam ser aperfeiçoadas numa dimensão informal e em complemento àquilo que é a Educação Física curricular” no âmbito, por exemplo, das actividades de enriquecimento escolar gratuitas e opcionais. Não é uma actividade extracurricular, nem uma substituição da Educação Física ou do desporto escolar, elucida.
Resultados distintos
No fim do projecto-piloto, aplicado nos primeiros três meses deste ano em 44 escolas de 24 concelhos, verificou-se uma evolução positiva de 48% no grupo experimental (participantes em três sessões semanais de uma hora, 12 semanas consecutivas), enquanto o grupo de controlo, não-sujeito às sessões de actividade física, diminuiu ligeiramente a competência motora (-2%), segundo as conclusões do estudo. Também é dito que os valores entre estes grupos distintos “eram similares em Janeiro e que no final do projecto, em Março, o grupo experimental demonstrava um valor de competência motora 62% acima do grupo de controlo”.
As conclusões vão ser apresentadas nesta sexta-feira, no primeiro de dois dias do Congresso Internacional do Desporto para Crianças e Jovens, que decorre na Cidade do Futebol, em Oeiras.
A partir dos resultados mais positivos associados ao grupo das crianças envolvidas em mais três horas semanais de actividade física, durante 12 semanas, pretende-se mostrar a relevância dessa intervenção junto das crianças e assim mostrar que se justifica o alargamento da experiência a todas as escolas do país, sintetiza Carlos Neto.
Não se trata da disciplina de Educação Física, já incluída nos currículos escolares, mas de uma actividade cujo objectivo seja “desenvolver competências motoras gerais e específicas com e sem manipulação da bola de forma”. A par disso, a FPF apresenta como meta deste programa “facilitar as aquisições futuras mais complexas exigidas na prática dos jogos pré-desportivos (que ensinam habilidades gerais das modalidades desportivas) e jogos desportivos colectivos”.
Embora ao projecto se dê o nome de Bola Mágica, “não são escolinhas de futebol”, esclarece. “São momentos de vivência de jogos e actividades motoras, com bolas, diversificadas num ambiente lúdico de exploração livre”, insiste. A ideia é dar a oportunidade às crianças, que passam o dia inteiro na escola, muitas vezes porque os pais trabalham muitas horas, de ter “actividades prazerosas e não-escolarizadas”.
Ter 400 mil federados
Tal não invalida que, no âmbito deste estudo, a própria FPF apresente, entre os objectivos do plano estratégico, “ter 400 mil jogadores federados e 500 mil jogadores informais de futebol e futsal em 2030”.
Isso corresponderia a mais do que duplicar os números actuais, havendo à data de hoje 178.076 praticantes federados de futebol e 36.994 praticantes federados de futsal, de acordo com os dados fornecidos ao PÚBLICO. São 215.070 no total, com a estimativa de virem a ser 220 mil no final do ano.
Tendo em conta os referidos objectivos para 2030, “é imperativa a actuação junto das escolas”, defende a FPF. A federação cita publicações académicas como a Lancet Child Adolescent Health ou o Scandinavian Journal of Medicine and Science of Sports, com dados que mostram que na população mundial com mais de 11 anos, 80% não cumpre as linhas de recomendação para actividade física, 51% demonstra comportamento sedentário, e 40% das crianças entre os seis e os dez anos têm uma competência motora considerada insatisfatória.
As mesmas publicações referem que, em Portugal, 85% da população com mais de 11 anos é fisicamente inactiva e 62% tem um comportamento sedentário.
Projecto-piloto revelou melhorias nas capacidades motoras das crianças envolvidas. Federação ambiciona ter 500 mil federados em futebol e futsal em 2030.
A actividade física de crianças entre os seis e os dez anos, se for alargada em duas horas semanais – de forma opcional, lúdica e ao ar livre – abrirá espaço a um maior desenvolvimento das competências na idade certa e a uma melhoria das capacidades motoras futuras.
A mensagem baseia-se num estudo académico realizado por professores da Universidade do Porto, da Faculdade de Motricidade Humana (FMH) da Universidade de Lisboa e da Escola Superior de Desporto de Viana do Castelo, através da Federação Portuguesa de Futebol, e que envolveu 1303 crianças de 44 escolas nos primeiros três meses deste ano num projecto-piloto.
“Não tem sido dada atenção às primeiras idades, e isso tem de ser feito”, resume Carlos Neto, professor catedrático jubilado da FMH e um dos investigadores neste projecto.
O objectivo é propor uma articulação e contratualização com os agrupamentos de escolas de modo a que “as crianças possam ter uma estimulação muito baseada em experiências através de jogos, de brincadeira numa dimensão lúdica” com mais uma ou duas horas de actividades físicas semanais, explica Carlos Neto. “O que se pretende é que estas competências motoras possam ser aperfeiçoadas numa dimensão informal e em complemento àquilo que é a Educação Física curricular” no âmbito, por exemplo, das actividades de enriquecimento escolar gratuitas e opcionais. Não é uma actividade extracurricular, nem uma substituição da Educação Física ou do desporto escolar, elucida.
Resultados distintos
No fim do projecto-piloto, aplicado nos primeiros três meses deste ano em 44 escolas de 24 concelhos, verificou-se uma evolução positiva de 48% no grupo experimental (participantes em três sessões semanais de uma hora, 12 semanas consecutivas), enquanto o grupo de controlo, não-sujeito às sessões de actividade física, diminuiu ligeiramente a competência motora (-2%), segundo as conclusões do estudo. Também é dito que os valores entre estes grupos distintos “eram similares em Janeiro e que no final do projecto, em Março, o grupo experimental demonstrava um valor de competência motora 62% acima do grupo de controlo”.
As conclusões vão ser apresentadas nesta sexta-feira, no primeiro de dois dias do Congresso Internacional do Desporto para Crianças e Jovens, que decorre na Cidade do Futebol, em Oeiras.
A partir dos resultados mais positivos associados ao grupo das crianças envolvidas em mais três horas semanais de actividade física, durante 12 semanas, pretende-se mostrar a relevância dessa intervenção junto das crianças e assim mostrar que se justifica o alargamento da experiência a todas as escolas do país, sintetiza Carlos Neto.
Não se trata da disciplina de Educação Física, já incluída nos currículos escolares, mas de uma actividade cujo objectivo seja “desenvolver competências motoras gerais e específicas com e sem manipulação da bola de forma”. A par disso, a FPF apresenta como meta deste programa “facilitar as aquisições futuras mais complexas exigidas na prática dos jogos pré-desportivos (que ensinam habilidades gerais das modalidades desportivas) e jogos desportivos colectivos”.
Embora ao projecto se dê o nome de Bola Mágica, “não são escolinhas de futebol”, esclarece. “São momentos de vivência de jogos e actividades motoras, com bolas, diversificadas num ambiente lúdico de exploração livre”, insiste. A ideia é dar a oportunidade às crianças, que passam o dia inteiro na escola, muitas vezes porque os pais trabalham muitas horas, de ter “actividades prazerosas e não-escolarizadas”.
Ter 400 mil federados
Tal não invalida que, no âmbito deste estudo, a própria FPF apresente, entre os objectivos do plano estratégico, “ter 400 mil jogadores federados e 500 mil jogadores informais de futebol e futsal em 2030”.
Isso corresponderia a mais do que duplicar os números actuais, havendo à data de hoje 178.076 praticantes federados de futebol e 36.994 praticantes federados de futsal, de acordo com os dados fornecidos ao PÚBLICO. São 215.070 no total, com a estimativa de virem a ser 220 mil no final do ano.
Tendo em conta os referidos objectivos para 2030, “é imperativa a actuação junto das escolas”, defende a FPF. A federação cita publicações académicas como a Lancet Child Adolescent Health ou o Scandinavian Journal of Medicine and Science of Sports, com dados que mostram que na população mundial com mais de 11 anos, 80% não cumpre as linhas de recomendação para actividade física, 51% demonstra comportamento sedentário, e 40% das crianças entre os seis e os dez anos têm uma competência motora considerada insatisfatória.
As mesmas publicações referem que, em Portugal, 85% da população com mais de 11 anos é fisicamente inactiva e 62% tem um comportamento sedentário.
3.5.23
Percursos sem chumbos: diferença entre alunos mais pobres e a média encurta, excepto no secundário
Andreia Sanches e Cristiana Faria Moreira, in Público online
O hiato entre alunos com menos recursos e os restantes tem diminuído, mas persistem ainda diferenças no secundário, tanto em termos de notas como de taxas de conclusão sem chumbos.
Quantos alunos conseguem acabar a escola no tempo esperado, ou seja, sem chumbar nenhum ano? E qual a diferença entre os mais carenciados, abrangidos pela Acção Social Escolar (ASE), e a média nacional, que junta todos os alunos, de diferentes contextos? Estas são, no essencial, duas perguntas que servem de ponto de partida ao relatório Resultados Escolares: Sucesso e Equidade, da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), divulgado nesta terça-feira. A cada ano que passa, mostram os dados, as taxas de sucesso têm aumentado. E o hiato entre alunos com menos recursos e a média nacional tem diminuído. No ensino secundário, contudo, a diferença entre alunos de diversos contextos teima em persistir.
Alguns dados: em 2021, 77% dos alunos do país que terminaram o 12.º ano fizeram-no após um percurso (10.º, 11.º e 12.º) sem retenções. Acabaram o secundário em três anos. Se olharmos apenas para os alunos com apoios do Estado a taxa foi de 69%. São oito pontos percentuais de diferença.
No ano anterior, as percentagens eram de 70% e 62% respectivamente, uma diferença, uma vez mais, de oito pontos. E tem sido assim desde 2018: as taxas de conclusão no tempo esperado no secundário têm melhorado para todos os alunos, com e sem ASE, o que é uma excelente notícia, como foi sublinhado na apresentação do relatório. Mas, constata-se nos dados que constam do documento que nos cursos científico-humanísticos do secundário tem havido sempre uma diferença de oito pontos a separar ambos os grupos.
O cenário é distinto no 3.º ciclo, onde a diferença entre o desempenho dos alunos com ASE face ao dos alunos todos se reduziu nos últimos anos. Regresso a 2021: 90% dos alunos conseguiram acabar o 3.º ciclo (7.º, 8.º e 9.º anos) em três anos, como é suposto; o mesmo aconteceu com 84% dos alunos abrangidos pela ASE. Ou seja, estamos a falar de uma diferença de seis pontos. Se recuarmos a 2018, ela era de dez pontos (apenas 70% dos alunos com ASE fazia um percurso sem percalços, contra uma média nacional de 80%).
Já no ensino profissional, não só os alunos com ASE conseguem uma taxa de sucesso muito semelhante a todos os alunos a nível nacional, como “registaram, nos dois últimos anos, valores semelhantes aos cursos científico-humanísticos”, sublinha a DGEEC.
O indicador de equidade, tal como medido pela DGEEC, compara os resultados dos alunos com ASE "de uma determinada escola, agrupamento ou território, com a média nacional dos resultados de alunos com perfil semelhante e em escolas do país com um contexto socioeconómico semelhante", lê-se no relatório. Que regiões se saem melhor em termos de equidade? Depende dos níveis de ensino. Por exemplo, “no secundário, nos cursos científico-humanísticos, o indicador de equidade alcança em 2021 valores elevados no Ave, Alentejo Central e Beiras e Serra da Estrela, em contraste com os resultados negativos observados no Alentejo Litoral e no Baixo Alentejo”. O Algarve sai-se mal no ensino profissional.
Estudantes mais pobres com piores resultados nos exames
Olhando para as notas das provas finais e dos exames nacionais realizados em 2022, as conclusões são semelhantes: os alunos que beneficiam dos escalões A e B da ASE saem-se pior do que os estudantes que não recebem qualquer apoio — tanto no ensino básico como no secundário.
Nas provas finais de Matemática e de Português de 9.º ano, que regressaram em 2022, após a pausa da pandemia, os alunos beneficiários do escalão A tiveram notas inferiores em 0,7 valores na disciplina de Matemática (com uma média de dois valores, numa escala que vai até 5) e em 0,5 na disciplina de Português (com média de 2,5 valores) em relação aos alunos com mais recursos. A média nacional rondou os 2,9 na disciplina de Português os 2,5 na Matemática, nota um outro documento, com os principais indicadores das provas finais e exames nacionais, divulgado também esta terça-feira.
Olhando para as regiões, foi em Braga, Coimbra, Porto e nas escolas portuguesas no estrangeiro que foram conseguidos melhores resultados a Português, enquanto os alunos de Beja, Faro, Setúbal e Região Autónoma dos Açores obtiveram piores resultados. Na disciplina de Matemática, os melhores resultados médios foram alcançados em Braga e em Viana do Castelo e o pior na Região Autónoma dos Açores.
No que respeita ao ensino secundário, “as diferenças nas classificações médias nos exames entre estes três grupos [beneficiários dos escalões A e B e não beneficiários] de alunos surgem, de forma transversal, em praticamente todas as disciplinas, sendo contudo mais notórias entre os alunos que beneficiam do escalão A e aqueles que não beneficiam de qualquer apoio ASE”, nota o relatório. O escalão A é atribuído aos alunos inseridos em famílias com rendimentos especialmente baixos.
Os estudantes com mais recursos obtiveram resultados sempre mais elevados, com diferenças que chegam a mais um valor nas disciplinas de Matemática A, Filosofia, Biologia e Geologia e Física e Química A. No exame nacional de Matemática A, por exemplo, a média nacional dos exames feitos por alunos beneficiários do escalão A foi de 10,6, valores enquanto a dos alunos que não beneficiam de apoio do Estado foi de 12,4. Em Física e Química A, cenário semelhante: os alunos com menos recursos tiveram uma nota média de 10 e os alunos que não beneficiam de escalão atingiram, em média, os 11,5 valores.
“A pobreza não é determinística”, garantiu o ministro da Educação João Costa no final da apresentação destes estudos. “Há regiões, distritos, escolas que conseguem levar os alunos mais carenciados mais longe do que outras. A partir daí é preciso ver o que fazem estas escolas para adoptarmos políticas em larga escala quando elas são eficazes”, afirmou.
Tem havido uma “melhoria lenta, mas consistente” no desempenho dos alunos, prosseguiu. Um ano marcado pelas greves de professores, poderá fazer com que os resultados piorem? João Costa acredita que não, até porque, garante, a greve em curso tem tido baixa adesão.
Em breve, acrescentou, deverá ser apresentado um estudo que repete um outro, “sobre as três literacias”, feito durante a pandemia. “Ainda não conheço os resultados mas será um grande instrumento de avaliação do Plano de Recuperação das Aprendizagens.”
O hiato entre alunos com menos recursos e os restantes tem diminuído, mas persistem ainda diferenças no secundário, tanto em termos de notas como de taxas de conclusão sem chumbos.
Quantos alunos conseguem acabar a escola no tempo esperado, ou seja, sem chumbar nenhum ano? E qual a diferença entre os mais carenciados, abrangidos pela Acção Social Escolar (ASE), e a média nacional, que junta todos os alunos, de diferentes contextos? Estas são, no essencial, duas perguntas que servem de ponto de partida ao relatório Resultados Escolares: Sucesso e Equidade, da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), divulgado nesta terça-feira. A cada ano que passa, mostram os dados, as taxas de sucesso têm aumentado. E o hiato entre alunos com menos recursos e a média nacional tem diminuído. No ensino secundário, contudo, a diferença entre alunos de diversos contextos teima em persistir.
Alguns dados: em 2021, 77% dos alunos do país que terminaram o 12.º ano fizeram-no após um percurso (10.º, 11.º e 12.º) sem retenções. Acabaram o secundário em três anos. Se olharmos apenas para os alunos com apoios do Estado a taxa foi de 69%. São oito pontos percentuais de diferença.
No ano anterior, as percentagens eram de 70% e 62% respectivamente, uma diferença, uma vez mais, de oito pontos. E tem sido assim desde 2018: as taxas de conclusão no tempo esperado no secundário têm melhorado para todos os alunos, com e sem ASE, o que é uma excelente notícia, como foi sublinhado na apresentação do relatório. Mas, constata-se nos dados que constam do documento que nos cursos científico-humanísticos do secundário tem havido sempre uma diferença de oito pontos a separar ambos os grupos.
O cenário é distinto no 3.º ciclo, onde a diferença entre o desempenho dos alunos com ASE face ao dos alunos todos se reduziu nos últimos anos. Regresso a 2021: 90% dos alunos conseguiram acabar o 3.º ciclo (7.º, 8.º e 9.º anos) em três anos, como é suposto; o mesmo aconteceu com 84% dos alunos abrangidos pela ASE. Ou seja, estamos a falar de uma diferença de seis pontos. Se recuarmos a 2018, ela era de dez pontos (apenas 70% dos alunos com ASE fazia um percurso sem percalços, contra uma média nacional de 80%).
Já no ensino profissional, não só os alunos com ASE conseguem uma taxa de sucesso muito semelhante a todos os alunos a nível nacional, como “registaram, nos dois últimos anos, valores semelhantes aos cursos científico-humanísticos”, sublinha a DGEEC.
O indicador de equidade, tal como medido pela DGEEC, compara os resultados dos alunos com ASE "de uma determinada escola, agrupamento ou território, com a média nacional dos resultados de alunos com perfil semelhante e em escolas do país com um contexto socioeconómico semelhante", lê-se no relatório. Que regiões se saem melhor em termos de equidade? Depende dos níveis de ensino. Por exemplo, “no secundário, nos cursos científico-humanísticos, o indicador de equidade alcança em 2021 valores elevados no Ave, Alentejo Central e Beiras e Serra da Estrela, em contraste com os resultados negativos observados no Alentejo Litoral e no Baixo Alentejo”. O Algarve sai-se mal no ensino profissional.
Estudantes mais pobres com piores resultados nos exames
Olhando para as notas das provas finais e dos exames nacionais realizados em 2022, as conclusões são semelhantes: os alunos que beneficiam dos escalões A e B da ASE saem-se pior do que os estudantes que não recebem qualquer apoio — tanto no ensino básico como no secundário.
Nas provas finais de Matemática e de Português de 9.º ano, que regressaram em 2022, após a pausa da pandemia, os alunos beneficiários do escalão A tiveram notas inferiores em 0,7 valores na disciplina de Matemática (com uma média de dois valores, numa escala que vai até 5) e em 0,5 na disciplina de Português (com média de 2,5 valores) em relação aos alunos com mais recursos. A média nacional rondou os 2,9 na disciplina de Português os 2,5 na Matemática, nota um outro documento, com os principais indicadores das provas finais e exames nacionais, divulgado também esta terça-feira.
Olhando para as regiões, foi em Braga, Coimbra, Porto e nas escolas portuguesas no estrangeiro que foram conseguidos melhores resultados a Português, enquanto os alunos de Beja, Faro, Setúbal e Região Autónoma dos Açores obtiveram piores resultados. Na disciplina de Matemática, os melhores resultados médios foram alcançados em Braga e em Viana do Castelo e o pior na Região Autónoma dos Açores.
No que respeita ao ensino secundário, “as diferenças nas classificações médias nos exames entre estes três grupos [beneficiários dos escalões A e B e não beneficiários] de alunos surgem, de forma transversal, em praticamente todas as disciplinas, sendo contudo mais notórias entre os alunos que beneficiam do escalão A e aqueles que não beneficiam de qualquer apoio ASE”, nota o relatório. O escalão A é atribuído aos alunos inseridos em famílias com rendimentos especialmente baixos.
Os estudantes com mais recursos obtiveram resultados sempre mais elevados, com diferenças que chegam a mais um valor nas disciplinas de Matemática A, Filosofia, Biologia e Geologia e Física e Química A. No exame nacional de Matemática A, por exemplo, a média nacional dos exames feitos por alunos beneficiários do escalão A foi de 10,6, valores enquanto a dos alunos que não beneficiam de apoio do Estado foi de 12,4. Em Física e Química A, cenário semelhante: os alunos com menos recursos tiveram uma nota média de 10 e os alunos que não beneficiam de escalão atingiram, em média, os 11,5 valores.
“A pobreza não é determinística”, garantiu o ministro da Educação João Costa no final da apresentação destes estudos. “Há regiões, distritos, escolas que conseguem levar os alunos mais carenciados mais longe do que outras. A partir daí é preciso ver o que fazem estas escolas para adoptarmos políticas em larga escala quando elas são eficazes”, afirmou.
Tem havido uma “melhoria lenta, mas consistente” no desempenho dos alunos, prosseguiu. Um ano marcado pelas greves de professores, poderá fazer com que os resultados piorem? João Costa acredita que não, até porque, garante, a greve em curso tem tido baixa adesão.
Em breve, acrescentou, deverá ser apresentado um estudo que repete um outro, “sobre as três literacias”, feito durante a pandemia. “Ainda não conheço os resultados mas será um grande instrumento de avaliação do Plano de Recuperação das Aprendizagens.”
24.4.23
Esta freguesia de Braga quer fazer despertar a cultura pondo crianças a fazer teatro
Pedro Manuel Magalhães e Nelson Garrido, in Público
A União de Freguesias de Nogueira, Fraião e Lamaçães decidiu criar oficinas de teatro, destinadas a crianças, para “fazer cultura”. O objectivo é constituir um grupo de teatro infanto-juvenil.
A ireverência característica dos imberbes espraia-se pelo auditório da sede da freguesia de Nogueira, em Braga. É terça-feira, são 10 da manhã, e Beatriz, a adulta da sala, rodeada por 18 crianças, vai tentando explicar, ainda nas escadas antes de subir ao palco, o que se seguirá. O rebuliço rapidamente dá lugar à quietude, uma vez que o desafio de hoje requer concentração. Serão realizados exercícios para estimular a memória, essencial para quem faz teatro.
As 18 crianças estão numa de duas oficinas de teatro desenvolvidas pela união de freguesias de Nogueira, Fraião e Lamaçães, território que pretende alimentar a população com criação artística da casa com os da casa. A começar pelo teatro e pelas crianças.
A freguesia com perto de 15 mil habitantes mudou de rumo nas eleições autárquicas de Setembro de 2021 com a eleição de José Pinto de Matos (PS). A intenção passou, desde logo, por “reanimar a freguesia no que respeita à dinâmica cultural”, explica Susana Leite, secretária da junta e mentora do projecto das oficinas. O trabalho começou através da implementação de um programa cultural de “diferentes domínios artísticos, como as artes visuais e a música”, mas cedo se entendeu que não se podia focar “apenas no aspecto fruitivo, de levar espectáculos às pessoas”. Era urgente “fazer cultura”.
E para o contributo de uma “democracia cultural”, a freguesia decidiu começar pelos mais novos. “No momento em que tomamos a consciência de que somos agentes culturais, de colocarmos os próprios fregueses a criar, achamos que o melhor ponto de partida seriam as crianças”, enfatiza.
O contacto dos mais novos da freguesia com a cultura já se dá desde o pré-escolar. No período fora do horário escolar, a junta recebe, através da competência delegada de apoio à família, alunos do pré-escolar do 1º ciclo das escolas e dá-lhes uma “educação integral”, que “não fecha as crianças numa sala de aula”, sinaliza José Pinto de Matos. “Desenvolvemos actividades, particularmente nas férias – porque no período escolar há uma mudança constante de crianças -, ao nível da pintura, do teatro, de contactos com escritores e visitas ao património”, assinala José Pinto de Matos. As acções, garante o autarca, “sextuplicaram o número de crianças”, em relação ao passado, que ficam à guarida da freguesia no período não lectivo.
A procura exortou a freguesia a alargar o espectro e a incluir idades mais avançadas. “Queríamos avançar para algo mais profundo, daí surgiu a ideia de avançarmos para um projecto de teatro para as faixas etárias dos 2º e 3º ciclos, apesar de a junta não ter, para essas idades competência delegada”.
As ferramentas que o teatro dá
Em Fevereiro passado, a freguesia decidiu dar início à criação de oficinas de teatro. E porquê o teatro? “O teatro surge porque temos a consciência de que a formação deve ser integral: o jovem não deve ser só conhecimento, deve ter outro tipo de competências. O teatro é uma modalidade em que todos os códigos sociais e culturais se juntam”, explica o autarca. Mas logo se constituíram dois problemas: onde recrutar interessados, encontrar financiamento e formadores. As respostas foram encontradas no território. A freguesia estabeleceu parceria para a formação com a academia de teatro Tin.bra, da qual Beatriz Neri, a formadora, faz parte, e com os agrupamentos de escolas da freguesia, Alberto Sampaio e D. Maria II – que integram o Plano Nacional das Artes -, e deslindou o financiamento com a empresa dst group, conhecido mecenas cultural da cidade.
As candidaturas abriram e em pouco mais de um mês inscreveram-se 54 crianças, dos 11 aos 15 anos. Estão divididas por duas oficinas: a de Lamaçães, com 35, e a de Nogueira, com 19. Começaram em meados de Março e decorrem às terças-feiras. Terão a duração de um ano, abrangendo dois anos lectivos, o actual e o seguinte.
A inscrição foi gratuita, para “não deixar ninguém de fora”. A união de freguesias, analisa José Pinto de Matos, está dividida por “zonas com gente de classe média-alta, e por zonas mais rurais, com classes mais baixas”. Mas, além da classe, as oficinas querem incluir através do fomento da sociabilização.
“O principal é conviver com os colegas”
No auditório da junta, em palco, as crianças vão realizando o exercício da fotografia. O formando é desafiado a olhar para a posição dos colegas, a fechar os olhos, e depois a identificar quem é que abandona o palco. “Alguém desaparece e eles têm de se lembrar. É bem mais difícil do que parece. Puxa à concentração e à memória”, explica Beatriz.
A formadora, de 22 anos, trabalha com crianças dos 6 aos 10 anos desde o ano passado, mas só agora contacta com crianças de idades mais avançadas. “Dá para fazer mais coisas, os horizontes são maiores”, admite, além de estarem naquele “limbo entre o quererem ser mais do que crianças, mas ainda o são”. A concentração, essa, é que “por vezes” é mais difícil de limar.
Mas o mais importante, nota, é o “papel de sociabilização” que as aulas acarretam. “A minha prioridade, mais do que as ferramentas teatrais, é dar-lhes mais auto-estima, estarem mais à-vontade com eles mesmos”, sublinha. E a incluírem.
“Temos um menino indiano, que está em Braga há dois meses, que não fala bem português e os outros são muito pacientes com ele. Já conhece alguns colegas, e formou amizades através dos gestos. É algo que incentivo muito: deixarem a palavra para trás e expressarem-se pelo corpo”.
No final da aula, Maria, de 11 anos, da escola EB2/3 de Nogueira, desvenda-nos que o seu sonho “é ser actriz”. O de Rodrigo, de 12 anos, também. Surpreende a desenvoltura dos alunos, que vislumbram nas oficinas a possibilidade de aprender para um dia “ter uma carreira”. Mas ambos enaltecem o contacto com o outro. “O principal é conviver com os colegas”, diz Maria. “Vim para me socializar melhor e porque gosto de conhecer novas pessoas”, corrobora Rodrigo.
São exemplos de como o teatro está cheio de virtudes, enumera o director do agrupamento de escolas Alberto Sampaio, João Andrade, de onde saem muitos dos alunos para as oficinas. “Algumas são crianças introvertidas, que se marginalizam noutros contextos, e aqui têm um espaço onde, através de uma estrutura orientada, conseguem exprimir-se, aprender regras de relacionamento”.
Quem sabe se Maria e Rodrigo não farão parte do objectivo da junta, revelado por Susana. "Estas oficinas querem colocar as crianças, durante um ano, em contacto com a expressão dramática, no sentido de aqui constituirmos um grupo infanto-juvenil de teatro da freguesia”, sublinha.
A União de Freguesias de Nogueira, Fraião e Lamaçães decidiu criar oficinas de teatro, destinadas a crianças, para “fazer cultura”. O objectivo é constituir um grupo de teatro infanto-juvenil.
A ireverência característica dos imberbes espraia-se pelo auditório da sede da freguesia de Nogueira, em Braga. É terça-feira, são 10 da manhã, e Beatriz, a adulta da sala, rodeada por 18 crianças, vai tentando explicar, ainda nas escadas antes de subir ao palco, o que se seguirá. O rebuliço rapidamente dá lugar à quietude, uma vez que o desafio de hoje requer concentração. Serão realizados exercícios para estimular a memória, essencial para quem faz teatro.
As 18 crianças estão numa de duas oficinas de teatro desenvolvidas pela união de freguesias de Nogueira, Fraião e Lamaçães, território que pretende alimentar a população com criação artística da casa com os da casa. A começar pelo teatro e pelas crianças.
A freguesia com perto de 15 mil habitantes mudou de rumo nas eleições autárquicas de Setembro de 2021 com a eleição de José Pinto de Matos (PS). A intenção passou, desde logo, por “reanimar a freguesia no que respeita à dinâmica cultural”, explica Susana Leite, secretária da junta e mentora do projecto das oficinas. O trabalho começou através da implementação de um programa cultural de “diferentes domínios artísticos, como as artes visuais e a música”, mas cedo se entendeu que não se podia focar “apenas no aspecto fruitivo, de levar espectáculos às pessoas”. Era urgente “fazer cultura”.
E para o contributo de uma “democracia cultural”, a freguesia decidiu começar pelos mais novos. “No momento em que tomamos a consciência de que somos agentes culturais, de colocarmos os próprios fregueses a criar, achamos que o melhor ponto de partida seriam as crianças”, enfatiza.
O contacto dos mais novos da freguesia com a cultura já se dá desde o pré-escolar. No período fora do horário escolar, a junta recebe, através da competência delegada de apoio à família, alunos do pré-escolar do 1º ciclo das escolas e dá-lhes uma “educação integral”, que “não fecha as crianças numa sala de aula”, sinaliza José Pinto de Matos. “Desenvolvemos actividades, particularmente nas férias – porque no período escolar há uma mudança constante de crianças -, ao nível da pintura, do teatro, de contactos com escritores e visitas ao património”, assinala José Pinto de Matos. As acções, garante o autarca, “sextuplicaram o número de crianças”, em relação ao passado, que ficam à guarida da freguesia no período não lectivo.
A procura exortou a freguesia a alargar o espectro e a incluir idades mais avançadas. “Queríamos avançar para algo mais profundo, daí surgiu a ideia de avançarmos para um projecto de teatro para as faixas etárias dos 2º e 3º ciclos, apesar de a junta não ter, para essas idades competência delegada”.
As ferramentas que o teatro dá
Em Fevereiro passado, a freguesia decidiu dar início à criação de oficinas de teatro. E porquê o teatro? “O teatro surge porque temos a consciência de que a formação deve ser integral: o jovem não deve ser só conhecimento, deve ter outro tipo de competências. O teatro é uma modalidade em que todos os códigos sociais e culturais se juntam”, explica o autarca. Mas logo se constituíram dois problemas: onde recrutar interessados, encontrar financiamento e formadores. As respostas foram encontradas no território. A freguesia estabeleceu parceria para a formação com a academia de teatro Tin.bra, da qual Beatriz Neri, a formadora, faz parte, e com os agrupamentos de escolas da freguesia, Alberto Sampaio e D. Maria II – que integram o Plano Nacional das Artes -, e deslindou o financiamento com a empresa dst group, conhecido mecenas cultural da cidade.
As candidaturas abriram e em pouco mais de um mês inscreveram-se 54 crianças, dos 11 aos 15 anos. Estão divididas por duas oficinas: a de Lamaçães, com 35, e a de Nogueira, com 19. Começaram em meados de Março e decorrem às terças-feiras. Terão a duração de um ano, abrangendo dois anos lectivos, o actual e o seguinte.
A inscrição foi gratuita, para “não deixar ninguém de fora”. A união de freguesias, analisa José Pinto de Matos, está dividida por “zonas com gente de classe média-alta, e por zonas mais rurais, com classes mais baixas”. Mas, além da classe, as oficinas querem incluir através do fomento da sociabilização.
“O principal é conviver com os colegas”
No auditório da junta, em palco, as crianças vão realizando o exercício da fotografia. O formando é desafiado a olhar para a posição dos colegas, a fechar os olhos, e depois a identificar quem é que abandona o palco. “Alguém desaparece e eles têm de se lembrar. É bem mais difícil do que parece. Puxa à concentração e à memória”, explica Beatriz.
A formadora, de 22 anos, trabalha com crianças dos 6 aos 10 anos desde o ano passado, mas só agora contacta com crianças de idades mais avançadas. “Dá para fazer mais coisas, os horizontes são maiores”, admite, além de estarem naquele “limbo entre o quererem ser mais do que crianças, mas ainda o são”. A concentração, essa, é que “por vezes” é mais difícil de limar.
Mas o mais importante, nota, é o “papel de sociabilização” que as aulas acarretam. “A minha prioridade, mais do que as ferramentas teatrais, é dar-lhes mais auto-estima, estarem mais à-vontade com eles mesmos”, sublinha. E a incluírem.
“Temos um menino indiano, que está em Braga há dois meses, que não fala bem português e os outros são muito pacientes com ele. Já conhece alguns colegas, e formou amizades através dos gestos. É algo que incentivo muito: deixarem a palavra para trás e expressarem-se pelo corpo”.
No final da aula, Maria, de 11 anos, da escola EB2/3 de Nogueira, desvenda-nos que o seu sonho “é ser actriz”. O de Rodrigo, de 12 anos, também. Surpreende a desenvoltura dos alunos, que vislumbram nas oficinas a possibilidade de aprender para um dia “ter uma carreira”. Mas ambos enaltecem o contacto com o outro. “O principal é conviver com os colegas”, diz Maria. “Vim para me socializar melhor e porque gosto de conhecer novas pessoas”, corrobora Rodrigo.
São exemplos de como o teatro está cheio de virtudes, enumera o director do agrupamento de escolas Alberto Sampaio, João Andrade, de onde saem muitos dos alunos para as oficinas. “Algumas são crianças introvertidas, que se marginalizam noutros contextos, e aqui têm um espaço onde, através de uma estrutura orientada, conseguem exprimir-se, aprender regras de relacionamento”.
Quem sabe se Maria e Rodrigo não farão parte do objectivo da junta, revelado por Susana. "Estas oficinas querem colocar as crianças, durante um ano, em contacto com a expressão dramática, no sentido de aqui constituirmos um grupo infanto-juvenil de teatro da freguesia”, sublinha.
31.3.23
Crimes em contexto escolar atingem valor mais alto dos últimos seis anos
Mariana Oliveira, in Público online
Relatório de segurança interna de 2022 contabiliza 4634 ocorrências de natureza criminal no âmbito do programa Escola Segura no ano lectivo 2021/22. Dois terços são agressões, insultos ou ameaças
Foram contabilizadas no ano lectivo passado 4634 ocorrências de natureza criminal em ambiente escolar, o número mais elevado dos últimos seis anos. Isso mesmo revela o Relatório Anual de Segurança Interna relativo a 2022 que vai ser entregue esta sexta-feira na Assembleia da República.
Os dados a que o PÚBLICO teve acesso dão conta que, no ano lectivo que começou em Setembro de 2021 e terminou em Junho passado, foram registadas no âmbito dos programas Escola Segura um total de 6607 ocorrências. Destas, 70% são de natureza criminal, com destaque para as agressões, os insultos e as ameaças. Estas categorias representam dois terços do total.
Em 2022, como mostram dados divulgados ao longo desta semana, as autoridades receberam 343.845 participações criminais, mais 14% do que no ano anterior. Também a criminalidade violenta e grave cresceu na mesma proporção, registando um total de 13.281 ilícitos, mais 1.667 do que em 2021. Comparados com o período pré-pandemia, ou seja, com os dados de 2019, a criminalidade geral cresceu 2,4%. No entanto, os crimes graves e violentos registados desceram 7,7%.
Com 1687 ocorrências, a delinquência juvenil aumentou 51% o ano passado face a 2021 e 7,6% relativamente a 2019, apresentando o valor mais alto dos últimos sete anos. Estes números dizem respeito a factos qualificados como crimes mas cometidos por jovens entre os 12 e os 16 anos, idade a partir da qual se pode ser responsabilizado por um ilícito criminal. Também a criminalidade grupal cresceu em 2022 (18%) relativamente ao ano anterior, contabilizando 5895 ocorrências, ou seja, mais 11,5% do que as registadas em 2019.
Regressando às ocorrências em contexto escolar verifica-se que as de natureza criminal cresceram 93% no ano lectivo passado face ao anterior, uma subida acentuada que se explica, em parte, porque nos anos lectivos de 2020/21 e 2019/20 este tipo de incidentes desceram consideravelmente. Tudo indica que tal está associado aos longos períodos em que as escolas estiveram fechadas devido à pandemia de covid-19 e às regras apertadas que vigoraram mesmo quando os estabelecimentos de ensino estiveram a funcionar.
Mesmo assim as ocorrências criminais registadas no ano lectivo passado representam uma subida de 41% face às verificadas no de 2018/2019 (3293), antes do aparecimento do novo coronavírus. A diferença vai-se esbatendo à medida que recuamos no tempo, sendo de 13% face ao ano lectivo 2017/18 (4105) e de 3% quando comparado com o de 2016/17 (4496).
A Guarda Nacional Republicana, que participa no programa Escola Segura a par da Polícia de Segurança Pública, ressalva que extraiu os dados do ano passado de uma forma diferente do habitual, com o objectivo de evitar redundâncias e garantir uma maior fiabilidade da informação. Não é possível, contudo, perceber de que forma tal terá impacto na comparação dos números com anos anteriores.
Na última década, o ano lectivo passado só é ultrapassado ao nível das ocorrências de natureza criminal pelos de 2015/16, 2014/15 e 2013/14. Este último apresenta o valor mais elevado deste período contabilizando 4854 actos de natureza criminal no âmbito do Escola Segura, ou seja, mais 4,7% do que no ano lectivo passado. Em 2012/2013 os valores foram inferiores aos do ano lectivo passado (4489) e muito próximo dos verificados em 2016/17.
As agressões foram a ocorrência criminal mais significativa em contexto escolar no ano lectivo passado com 1.860 registos, seguidas pelas injúrias ou ameaças com 1128. Os furtos (711), os actos de vandalismos (298) e as ofensas sexuais (174) ocupam o terceiro, quarto e quinto lugar no ranking. Foram ainda identificadas 127 situações de posse ou consumo de droga, 120 roubos (casos que implicam o uso de violência, ao contrário do furto) e 107 posses ou uso de armas.
Criminalidade grupal
O relatório de segurança interna contabiliza 1811 detenções no âmbito da criminalidade grupal (que implica a existência de pelo menos três suspeitos), explicando que se tem assistido, no período pós-confinamento, "a um acréscimo na conflitualidade e no nível de violência empregue" neste domínio. Destacam-se duas dinâmicas distintas: por um lado, grupos formados por jovens com idades entre os 15 e os 25 anos que cometem crimes devido a rivalidades fúteis com outros grupos e, por outro, redes criminosas organizadas associadas especialmente ao tráfico de droga em que os conflitos são motivados pelo controlo de um dado território ou de uma rota de abastecimento.
As autoridades notam que o primeiro tipo de grupos tem crescido, apresentado características similares a fenómenos registados em Londres e nos Estados Unidos em que a principal forma de expressão do colectivo é a gravação, edição e publicação de videoclips. Assumindo uma identidade expressa através de sinais, tatuagens ou cores estes jovens tem uma presença cada vez mais relevante em redes sociais como o Youtube, o Instagram e o Spotify. É aí que partilham os videos que acabam por potenciar dinâmicas de rivalidade entre grupos, com o registo de crimes contra a integridade física e contra a vida.
Subsistem através de actividades informais e muitas vezes ilícitas, associadas ao tráfico de droga e aos crimes contra o património, cometendo crimes contra as pessoas de forma esporádica e normalmente sem premeditação, recorrendo a armas brancas. Já os grupos ligados a redes internacionais de tráfico de droga costumam ser mais violentos e recorrer habitualmente a armas de fogo.
Relatório de segurança interna de 2022 contabiliza 4634 ocorrências de natureza criminal no âmbito do programa Escola Segura no ano lectivo 2021/22. Dois terços são agressões, insultos ou ameaças
Foram contabilizadas no ano lectivo passado 4634 ocorrências de natureza criminal em ambiente escolar, o número mais elevado dos últimos seis anos. Isso mesmo revela o Relatório Anual de Segurança Interna relativo a 2022 que vai ser entregue esta sexta-feira na Assembleia da República.
Os dados a que o PÚBLICO teve acesso dão conta que, no ano lectivo que começou em Setembro de 2021 e terminou em Junho passado, foram registadas no âmbito dos programas Escola Segura um total de 6607 ocorrências. Destas, 70% são de natureza criminal, com destaque para as agressões, os insultos e as ameaças. Estas categorias representam dois terços do total.
Em 2022, como mostram dados divulgados ao longo desta semana, as autoridades receberam 343.845 participações criminais, mais 14% do que no ano anterior. Também a criminalidade violenta e grave cresceu na mesma proporção, registando um total de 13.281 ilícitos, mais 1.667 do que em 2021. Comparados com o período pré-pandemia, ou seja, com os dados de 2019, a criminalidade geral cresceu 2,4%. No entanto, os crimes graves e violentos registados desceram 7,7%.
Com 1687 ocorrências, a delinquência juvenil aumentou 51% o ano passado face a 2021 e 7,6% relativamente a 2019, apresentando o valor mais alto dos últimos sete anos. Estes números dizem respeito a factos qualificados como crimes mas cometidos por jovens entre os 12 e os 16 anos, idade a partir da qual se pode ser responsabilizado por um ilícito criminal. Também a criminalidade grupal cresceu em 2022 (18%) relativamente ao ano anterior, contabilizando 5895 ocorrências, ou seja, mais 11,5% do que as registadas em 2019.
Regressando às ocorrências em contexto escolar verifica-se que as de natureza criminal cresceram 93% no ano lectivo passado face ao anterior, uma subida acentuada que se explica, em parte, porque nos anos lectivos de 2020/21 e 2019/20 este tipo de incidentes desceram consideravelmente. Tudo indica que tal está associado aos longos períodos em que as escolas estiveram fechadas devido à pandemia de covid-19 e às regras apertadas que vigoraram mesmo quando os estabelecimentos de ensino estiveram a funcionar.
Mesmo assim as ocorrências criminais registadas no ano lectivo passado representam uma subida de 41% face às verificadas no de 2018/2019 (3293), antes do aparecimento do novo coronavírus. A diferença vai-se esbatendo à medida que recuamos no tempo, sendo de 13% face ao ano lectivo 2017/18 (4105) e de 3% quando comparado com o de 2016/17 (4496).
A Guarda Nacional Republicana, que participa no programa Escola Segura a par da Polícia de Segurança Pública, ressalva que extraiu os dados do ano passado de uma forma diferente do habitual, com o objectivo de evitar redundâncias e garantir uma maior fiabilidade da informação. Não é possível, contudo, perceber de que forma tal terá impacto na comparação dos números com anos anteriores.
Na última década, o ano lectivo passado só é ultrapassado ao nível das ocorrências de natureza criminal pelos de 2015/16, 2014/15 e 2013/14. Este último apresenta o valor mais elevado deste período contabilizando 4854 actos de natureza criminal no âmbito do Escola Segura, ou seja, mais 4,7% do que no ano lectivo passado. Em 2012/2013 os valores foram inferiores aos do ano lectivo passado (4489) e muito próximo dos verificados em 2016/17.
As agressões foram a ocorrência criminal mais significativa em contexto escolar no ano lectivo passado com 1.860 registos, seguidas pelas injúrias ou ameaças com 1128. Os furtos (711), os actos de vandalismos (298) e as ofensas sexuais (174) ocupam o terceiro, quarto e quinto lugar no ranking. Foram ainda identificadas 127 situações de posse ou consumo de droga, 120 roubos (casos que implicam o uso de violência, ao contrário do furto) e 107 posses ou uso de armas.
Criminalidade grupal
O relatório de segurança interna contabiliza 1811 detenções no âmbito da criminalidade grupal (que implica a existência de pelo menos três suspeitos), explicando que se tem assistido, no período pós-confinamento, "a um acréscimo na conflitualidade e no nível de violência empregue" neste domínio. Destacam-se duas dinâmicas distintas: por um lado, grupos formados por jovens com idades entre os 15 e os 25 anos que cometem crimes devido a rivalidades fúteis com outros grupos e, por outro, redes criminosas organizadas associadas especialmente ao tráfico de droga em que os conflitos são motivados pelo controlo de um dado território ou de uma rota de abastecimento.
As autoridades notam que o primeiro tipo de grupos tem crescido, apresentado características similares a fenómenos registados em Londres e nos Estados Unidos em que a principal forma de expressão do colectivo é a gravação, edição e publicação de videoclips. Assumindo uma identidade expressa através de sinais, tatuagens ou cores estes jovens tem uma presença cada vez mais relevante em redes sociais como o Youtube, o Instagram e o Spotify. É aí que partilham os videos que acabam por potenciar dinâmicas de rivalidade entre grupos, com o registo de crimes contra a integridade física e contra a vida.
Subsistem através de actividades informais e muitas vezes ilícitas, associadas ao tráfico de droga e aos crimes contra o património, cometendo crimes contra as pessoas de forma esporádica e normalmente sem premeditação, recorrendo a armas brancas. Já os grupos ligados a redes internacionais de tráfico de droga costumam ser mais violentos e recorrer habitualmente a armas de fogo.
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