Miúdos surdos nas escolas - A míngua gestual portuguesa

Rui Correia, opinião, in SIC

Que lugar têm os miúdos surdos nas nossas escolas? Não nos precipitemos. A resposta é tudo menos simples. Integrar os miúdos surdos num sistema educativo é um empreendimento laborioso, muitíssimo debatido e que acende justas veemências por todo o mundo educativo.


Estudos recentes que demonstram que os alunos surdos em escolas de regime normal têm revelado piores resultados, escolares e sociais, quando comparados com os alunos surdos em escolas especiais, são abertamente contestados por enérgicas razões de teor político que não são destituídas de sentido.


Acomodar, por elementar bom senso técnico, alunos surdos em escolas de surdos produz, na prática, um artificialismo segregador que agride aqueloutro bom senso técnico que protesta que não divorciemos crianças umas das outras.

Uma realidade diminuída

A resposta do Estado português a esta problemática foi a constituição das redes de escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos (EREBAS), uma solução que se tem revelado auspiciosa, mas também difícil de implementar. Vive-se numa espécie de realidade diminuída. Pais ouvintes de crianças surdas têm de deslocar os seus filhos para a escola de referência mais próxima da sua residência e nem sempre isso é lhes é prático ou possível, o que atira muitos jovens para escolas sem esse apoio.

Há falta de informação dos pais, há disparidade na aplicação das leis, problemas de monitorização de práticas; há dificuldades de transportes, demoras na colocação de professores e intérpretes, impedindo uma indispensável proximidade e preparação dos seus meninos e meninas. Temos especialistas que não conseguem a continuidade pedagógica que se exige no acompanhamento dos miúdos.

A constelação de problemas é, de facto, formidável. Portugal tem feito um caminho, sim, mas a passos ainda curtos. Temos mais para dar. Conseguimos fazer melhor do que isto.

O estigma impostor


Aquilo que faz com que os alunos surdos não apresentem melhor integração e resultados escolares mais proeminentes é não falarem a mesma língua que os seus colegas e os seus professores. Nada mais.

O estigma que se lhes cola é real mas, as mais das vezes, nasce de uma impostura. A criança adquire dificuldades poderosas porque não as soubemos travar à partida. Miúdos que não foram acompanhados desde a infância perdem imensas oportunidades de integração social e de desenvolvimento intelectual. Esse pecado original vai gradualmente acumulando à sua deficiência uma plêiade de outras problemáticas. Na verdade, não há outra razão para sentir a necessidade de aplicar currículos alternativos ou adaptações curriculares às crianças surdas, senão esta decisiva ausência de acompanhamento profissional desde o momento em que é diagnosticada a deficiência. Pagamos mais tarde o dobro do que não investimos mais cedo.


O rastreio auditivo, precoce, das nossas crianças é uma questão de integridade médica e de precisão educativa.

A Praça da Alegria e a Físico-Química

Aquilo que as impede de chegarem onde qualquer criança pode e deve chegar é a falta de uma língua comum. As escolas públicas e privadas têm toda a oportunidade de se tornarem espaços realistas de inclusão para os seus alunos com surdez.


O caminho é o de ir tornando as escolas portuguesas, públicas e privadas, crescentemente fluentes em língua gestual portuguesa junto dos professores e dos alunos.

Será compreensível que as televisões portuguesas, públicas e privadas, estejam obrigadas à presença constante de audiodescrição, legendagem ou interpretação por língua gestual portuguesa e que as crianças nas escolas possam estar arredadas do que representa um legítimo direito constitucional que lhes assiste?


Será que o Bom dia Portugal, a Praça da Alegria ou o Jornal da Tarde são mais relevantes do que a História, a Biologia ou a Físico-Química?

Cumpre, neste domínio, reconhecer que as televisões têm ido muito mais longe do que a lei lhes exige, ampliando o número de horas de programação traduzida e proporcionando programas emitidos em direto, pela internet, em duplo ecrã e com intérprete em grande plano, à escolha do espectador.

A Polícia de Segurança Pública portuguesa faz formação, pioneira em toda a Europa, de língua gestual portuguesa para os seus agentes. As câmaras municipais cada vez mais a utilizam nas suas cerimónias oficiais, transmissões de reuniões de executivo e assembleias municipais.
2023: o primeiro manual escolar com Língua Gestual

Como se justifica que apenas no ano de 2023 tenha surgido pela primeira vez no mercado português um manual escolar que introduz a tradução em língua gestual portuguesa? Disponibilizar conteúdos escolares pensados para atender a todos é uma medida constitucional, e não uma cortesia educativa. Seja qual for a deficiência.

Alunos surdos não são um nicho de mercado. São miúdos que não ouvem. É inaceitável que não tenham os mesmos suportes que lhes dêem as mesmas oportunidades que têm os seus colegas de turma. Inclusão não é um modismo ou um conceito amável. Inclusão é muito mais do que um dever cívico ou ético. Não é aceitável que se ache que os manuais escolares não têm de servir a todos. De resto, a sua crescente digitalização deve integrar cada vez mais estes suportes de comunicação gestual. Inclusão é um exercício prático de elementar cuidado e brio profissional. Só se percebe que a comunidade de surdos não é um nicho de mercado quando um filho nosso não ouve.

A terceira língua oficial portuguesa

Novos formatos de comunicação em realidade aumentada farão em breve enorme diferença na vida destes miúdos. As possibilidades trazidas com a inteligência artificial são infinitas. É preciso apoiar estas investigações aplicadas. Orçamento? Não é fácil encontrar um contribuinte que discorde que esta é uma boa maneira de aplicar os seus impostos, sob a forma de incentivos públicos. O caminho percorrido pelos técnicos e docentes nas escolas de referência é louvável, e inspirador até, mas temos de dar passos mais determinados.


A formação inicial e contínua de professores em língua gestual portuguesa tem de tornar-se uma realidade. A língua gestual portuguesa é uma das três línguas oficiais de Portugal, utilizada por cerca de 30 mil portugueses. Ela tem de estar presente nas escolas.

Como se explica que, apesar de existir uma rede de formação superior de docentes de língua gestual – aplauso sonoro ao trabalho dos Politécnicos portugueses - não exista ainda uma presença destes profissionais em cada escola portuguesa, seja para a instrução e tradução para alunos, seja para a formação contínua de pessoal docente e não docente?

O gesto e a palavra

Rousseau, Beethoven, Goya, Edison e Graham Bell, são surdos famosos cujas biografias aí estão para provar como existe vida para lá da audição e existe vida para lá, também, da língua gestual. Mas ela aí está, oficializada e estabelecida, pronta a oferecer cultura e ciência para todos. Saibamos explorar o que temos feito para chegar mais longe. Agrupamentos e escolas de referência, equipas de docentes e intérpretes, politécnicos e universidades, editoras escolares, canais televisivos, promotores de espetáculos, poder local e central já têm muito que mostrar, todos trabalham diariamente para chegar mais longe. Reconheçamos que há muito mais caminho para andar do que aquele que já andámos.

Escutemo-nos e aprendamos. É aí que reside a soberania dos pequenos gestos.

Made in Portugal. Baralho de cartas que ajuda crianças a comunicar vence prémio

in RR

Projeto "EKUIzar para mudar o mundo" é um método de ensino que combina língua gestual, braille, grafismo e alfabeto fonético.

É um baralho de cartas que junta quatro métodos de comunicação: braile, língua gestual, grafia e alfabeto fonético internacional. Trata-se do projeto “EKUIzar para mudar o Mundo!”, da Associação Leque, e é o grande vencedor da sexta edição do Prémio Maria José Nogueira Pinto em Responsabilidade Social.

O EKUI é uma metodologia de alfabetização inclusiva única em Portugal e no mundo e tem como objetivo ensinar, de forma lúdica, crianças e adultos a comunicar sem barreiras.
O projeto foi criado em 2015 por Celmira Macedo, professora de educação especial. Tudo começou como "uma estratégia de trabalho para alfabetizar e desenvolver competências em alunos com autismo, com dislexia, com síndrome de down, alunos cegos ou surdos".

O baralho de cartas chegou a várias escolas e os resultados foram "extraordinários". "Percebemos que os alunos sem qualquer deficiência também aprendiam mais rapidamente o alfabeto, desenvolviam competências de comunicação e, mais extraordinário ainda, começaram a desenvolver competências de cidadania e respeito pela diferença", conta em entrevista à Renascença.

Mas afinal, como funciona o jogo? "Imaginem como é que aprenderam a ler, a escrever e a falar e agora vamos transpor para este baralho de cartas. Aprendemos a falar observando os fonemas que saíam da boca dos nossos pais, por isso, fomos buscar o alfabeto fonético. Também aprendemos muito a memorizar e a fazer leitura icónica da sociedade. Então fomos buscar uma pista visual para ajudar a perceber a grafia do alfabeto, usando a língua gestual portuguesa. Quisemos que este baralho fosse inclusivo, por isso fomos buscar o braile. Tem braile visual e braile tátil também, para incluir pessoas com algum tipo de deficiência a nível visual".

O projeto “EKUIzar para mudar o Mundo!” já envolveu diretamente mais de duas mil crianças em 133 escolas de todo o país.

Os dez mil euros atribuídos pelo Prémio Maria José Nogueira Pinto já permitiram lançar uma aplicação para telemóveis. O próximo passo passa também por disseminar a metodologia através de tutoriais digitais.

"De Melgaço a Pinhal Novo", o EKUIzar começou por dar formação aos professores que quiseram aderir e aplicar o método nas suas aulas e vai conferindo os resultados com os docentes.

Os promotores do projeto estimam que há "uma taxa de sucesso de 89%".

Os direitos humanos e a educação inclusiva

David Rodrigues, in Público on-line

Uma educação que não respeite a diversidade e que não valorize o convívio, a interacção e a cooperação entre alunos naturalmente diferentes nas suas personalidades e nos seus percursos de aprendizagem é uma educação antiética

Desde que foi proclamada em 1948 a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) sempre tem estado debaixo de alguma polémica. A sua aspiração de consagrar direitos “universais” tem sido repetidamente desafiada por críticas que sublinham as circunstâncias de tempo e de espaço em que esta declaração foi concebida. Estas críticas colocam em discussão a parcialidade e a relatividade dos direitos humanos tal como foram entendidos e proclamados na declaração e assim reduzir-lhes o impacto, ao tornarem-nos fruto de uma conjuntura e mera expressão de um conjunto de circunstâncias.

Parece insofismável que uma leitura atenta da declaração desvenda as marcas de um tempo e de um espaço claramente ocidental e de pós-guerra. Mas será que a situação espácio-temporal da declaração a invalida e lhe retira a pertinência? Lembraria que nenhum escrito humano, por mais sagrado, inspirado ou intemporal que pareça, pode prescindir da sua contextualização no tempo e no espaço. É, por exemplo, muito difícil entender plenamente os textos da Bíblia – quer o Novo quer o Velho Testamento – sem que as suas narrativas sejam contextualizadas e situadas no tempo. Não é portanto argumento depreciativo para qualquer escrito o facto de o situar num tempo e num espaço: pelo contrário, trata-se uma diligência indispensável para o compreender em toda a sua significação.

No que respeita à educação, a DUDH é particularmente interessante. Isto porque proclama no seu artigo 26.º, n.º 1: “Toda a pessoa tem direito à educação (…).” Logo no parágrafo 2.º postula: “A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos do homem e das diferentes liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos (…).” Entende-se o grande alcance e a ambição deste artigo: o de outorgar a todos os seres humanos (sublinho “todos”, independentemente de serem pobres, estrangeiros, do seu género, da sua deficiência, etc.) o direito a uma educação que vise o desenvolvimento pleno da personalidade e o reforço dos direitos do homem. É este último aspeto — “reforço dos direitos do homem” — que gostaria de realçar nesta reflexão.

Parece inequívoco que a DUDH atribui à educação um estatuto que não é a de um simples direito (“Toda a pessoa tem direito à educação…”), mas também lhe atribui o papel de ser uma ferramenta, um meio, para que todos os outros direitos proclamados na declaração sejam desenvolvidos e efectivados ("A educação deve visar (…) o reforço dos direitos humanos…”). Este duplo papel da educação enquanto direito em si próprio e em meio indispensável para que se concretizem todos os outros direitos é extraordinariamente ambicioso e responsabilizador. Desafia-nos a conceber um sistema educativo que possa cumprir aquilo que a declaração proclama e que cada país subscreveu: uma educação que para além de ser verdadeiramente universal possa contribuir decisivamente para concretizar todos os outros direitos humanos.

Se a educação deve “reforçar os direitos humanos (…), as liberdades (…) e favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade (…)”, será que ela se pode organizar fora dos valores da inclusão? Pareceria muito estranho que pudesse ser favorecida a “compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos” sem que estes desideratos pudessem ser desenvolvidos fora de uma perspetiva inclusiva. É absurdo pensar que se pode encorajar o conhecimento da diferença criando os ambientes restritivos e homogéneos. Como se poderia conhecer e compreender o outro limitando o convívio com as diferenças? Lembraria a este propósito que a inclusão tem como base princípios educacionais, a valorização da aprendizagem de todos os alunos num mesmo contexto educacional (agrupamento, escola, turma), sendo por isso fundamental que a escola possa diversificar os conteúdos, as estratégias e as experiências de aprendizagem para que ninguém fique privado da melhor educação a que tem direito.

Defender que a qualidade educacional se atinge através da constituição de grupos homogéneos de alunos e que os alunos aprenderiam mais e melhor, se não tivessem que lidar com as diferenças dos outros (isto é, que todos aprendessem tudo ao mesmo tempo), é completamente irreal. Se alguém tem dúvidas sobre a excentricidade desta opinião que peça a qualquer professor para ele lhe relatar a sua experiência com turmas “homogéneas”…

Diria, como corolário, que uma educação que não respeite a diversidade e que não valorize o convívio, a interacção e a cooperação entre alunos naturalmente diferentes nas suas personalidades e nos seus percursos de aprendizagem é uma educação antiética, porque é contrária à DUDH.

Os direitos humanos proclamados na DUDH, apesar de serem “velhinhos” de 65 anos, continuam a constituir-se como um baluarte de defesa contra as injustiças sociais e educacionais.

Termino relembrando a majestosa primeira frase do artigo 1.º da declaração “Todos os seres humanos nascem livres e iguais em opinião e em direitos.” A partir daqui parece “fácil”: é só construir uma educação que, nos seus valores e práticas, não seja contrária aos direitos humanos.

Professor universitário, presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial