Número de alunos com acção social em queda. A excepção é o 1.º ciclo do ensino básico

Ana Maia, in Público on-line

Relatório Estado da Educação 2019, do Conselho Nacional de Educação, refere que no ano lectivo 2018/19 houve mais 12.317 alunos do 1.º ciclo do ensino básico apoiados em relação ao ano lectivo anterior. Quantos aos restantes ciclos e secundário, o número de abrangidos pelo apoio do Estado baixou.

O número de alunos a beneficiar de acção social escolar (ASE) está a descer, seguindo uma tendência que se tem observado “ao longo dos últimos dez anos”, diz o relatório Estado da Educação 2019. Mas o documento do Conselho Nacional de Educação aponta uma excepção. No ano lectivo 2018/19 o número de alunos do 1.º ciclo do ensino básico apoiados subiu em relação ao ano lectivo anterior: foram mais 12.317 crianças. Já em relação aos restantes ciclos de ensino houve “menos 8025 alunos no 2.º CEB [abrangidos], menos 11.211 no 3.º CEB e menos 5038 no ensino secundário”.

O balanço anual, que é divulgado nesta segunda-feira, mostra que no ano lectivo 2009/10 havia 494.106 estudantes com ASE, enquanto no último ano foram 365.811. Verifica-se que em quase todos os anos lectivos analisados a maior percentagem de alunos apoiados concentra-se no 1.º ciclo (do 1.º ao 4.º ano), destacando-se o último (2018/19) em que esta proporção foi a maior (34,5% dos alunos abrangidos). Quantos aos restantes ciclos e secundário, as percentagens caíram em relação a 2017/18, estando agora em 28,4% no 3.º ciclo, em 19,4% no 2.º e em 17,6% no secundário.

Olhando apenas para a rede pública, o decréscimo também é visível. Se em 2009/10, dois quintos dos alunos (42,7%) eram beneficiários de ASE e em 2014/15 eram 40,1%, no último ano lectivo ficou-se pelos 34,1%. Neste último ano, o 2.º ciclo foi o que teve maior percentagem de alunos com ASE (41%), seguido pelo 3.º ciclo (37,7%), pelo 1.º ciclo (32,4%) e pelo secundário (27,1%).

Ainda assim, 2018/19 registou o terceiro valor mais alto da década em termos de financiamento de ASE. Foram cerca de 250 milhões de euros, embora menos quase nove milhões em relação a 2016 (valor mais alto). A ASE abrange apoios, por exemplo, para material escolar, refeições e visitas de estudo e o montante dos apoios depende dos escalões de rendimento das famílias.


Aumentar

Questionado sobre a descida geral de alunos apoiados e à subida registada no 1.º ciclo, o Ministério da Educação fala em “três questões fundamentais”. A diminuição da natalidade e a melhoria do sucesso escolar, que “tem vindo a diminuir o número de alunos no ensino básico” e “por isso, a percentagem de alunos apoiados pela ASE tem permanecido estável, ligeiramente acima dos 30% no ensino básico e dos 15% no ensino secundário” e a aproximação da percentagem — “em torno dos 32%” — de alunos apoiados no 1.º e 2.º ciclos em 2018/19, “o que significa que a informação às famílias e os processos de atribuição dos benefícios estão mais céleres do que nos anteriores”.

Por fim, o ministério destaca “a disponibilização dos manuais escolares a todos os alunos”, que deixou de fazer parte do ASE mas que “permitiu a este programa alargar efectivamente outro tipo de apoios aos alunos em condições mais vulneráveis”. Refere ainda que o orçamento da ASE tem aumentado “na ordem dos 3% anuais desde 2016” e para 2021 esse “aumento é de 10% em relação ao ano anterior”.

Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas, também destaca o efeito da gratuitidade dos manuais escolares, “que representava uma grande fatia da acção social escolar”. “Mas também sinto que há um conjunto alargado de encarregados de educação da classe média em que pelos rendimentos pode não ter direito a escalão, mas que os alunos deveriam ter algum apoio da acção escolar”, diz.

O relatório lança ainda um olhar sobre as metas estabelecidas pela União Europeia a alcançar até ao final deste ano. Registaram-se melhorias em 2019. Mas, por exemplo, na meta de ter pelo menos 40% das pessoas entre os 30 e 34 anos diplomadas, Portugal ainda está a 3,8 pontos percentuais (pp) do objectivo. E na de ter pelo menos 15% dos adultos a participar na aprendizagem ao longo da vida, o país estava a 4,5 pp da meta. A média da UE 28 [União Europeia] está 3,7 pp do objectivo. “Observam-se alguns progressos desde 2013, mas ainda parece não haver uma clara aposta na aprendizagem ao longo da vida”, diz o relatório.

O Ministério da Educação lembra que “ainda não existem os dados de 2020, mas em vários casos a proximidade que já existia em 2018/19 torna possível alcançar a meta este ano”. Dá o exemplo do abandono escolar precoce. O objectivo definido era reduzi-lo para 10% em 2020. “Em 2019 esse valor foi de 10,6%, o que representa um decréscimo muito significativo, e os valores dos três primeiros trimestres de 2020 são já inferiores a 10%, o que indica que seja possível alcançar este difícil objectivo em 2020.”

Refere ainda o ministério que “Portugal encontra-se perfeitamente em linha com vários outros países europeus, alguns deles, aliás, com um PIB superior” e nota que “quando se alcança um patamar elevado, se torna mais complexa qualquer progressão”.

Outros alertas do CNE

O Conselho Nacional de Educação volta a chamar à atenção para o envelhecimento dos professores, salientando o crescimento da percentagem daqueles que estão acima dos 50 anos (54,1% no ensino público) e de ser residual a percentagem dos que têm menos de 30 anos (0,6%). Alerta ainda para o desinteresse que a profissão está a gerar. Os cursos superiores que formam docentes têm menos vagas e nem todas são preenchidas. Ao PÚBLICO, o Ministério da Educação diz que está “em curso um trabalho de detalhe de previsão de necessidades por grupo” e “um diálogo com o ensino superior para alavancar o investimento na formação inicial e na formação em exercício”.
O CNE lembra que o envelhecimento dos professores segue o da população e que, ao contrário de outros países, os docentes não têm abandonado a profissão. Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas, diz que “cada vez se sente mais a escassez” de docentes e que na próxima década “58% dos professores vão sair por reforma”. “Não há ninguém que queira ser professor e temo que se assista uma pandemia de escassez de professores”, nota, lamentando que o ministério não meta nos quadros os professores contratados.
O mesmo alerta é feito em relação ao pessoal não docente, cujo “número de 51.154 profissionais, contabilizado em 2018/2019, está próximo do registado no ano lectivo de 2009/2010, mas bastante aquém (menos 6834) do valor de 2013/2014”, segundo o CNE. O relatório anual sobre o Estado da Educação refere ainda a morosidade na substituição de assistentes operacionais de baixa, sugerindo um mecanismo de substituição. O Ministério da Educação diz que “a partir do final do ano lectivo de 2018/2019 foi implementado um sistema de bolsas de substituição de pessoal não docente”, estando a sugestão já implementada. E acrescenta que “as autarquias têm igualmente implementado bolsas de substituição”. O presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas afirma que neste caso “a pandemia de escassez já é crónica”, embora reconheça que “o Governo já dotou as escolas com mais funcionários”. Mas deixa um pedido ao Ministério das Finanças: “Que autorize a Educação logo nos primeiros dias de Janeiro a contratar os 3000 funcionários previstos para 2021”, com base na portaria dos rácios.
Quanto aos meios digitais, que a actual pandemia evidenciou como uma necessidade, o relatório do CNE diz que 83,7% dos computadores das escolas têm mais de três anos e que “Portugal não apresentava planos de investimento em infra-estrutura digital nas escolas, ao invés da maioria dos países da UE”. Embora a maior parte dos computadores tenha ligação à Internet, a percentagem de alunos que os usa para a aprendizagem está 16 pontos percentuais abaixo da média europeia. Filinto Lima salienta a “importância de dar mais formação aos docentes” na área das tecnologias de informação, referindo contudo que “muito professores já usam no contexto de aulas”. Quanto a equipamentos, diz que é preciso que a promessa do primeiro-ministro de um “investimento de 400 milhões de euros em material digital se concretize depressa” e destaca a “necessidade futura de técnicos.

Mais cursos e mais alunos no ensino profissional, onde o Estado gasta cada vez menos

in Público on-line

Nunca antes os estudantes tiveram tanta oferta nesta via de ensino. A maioria frequentava os cursos profissionais nas áreas de serviços pessoais, de engenharias e técnicas afins e de informática.

Os cursos profissionais e os cursos artísticos especializados têm hoje mais oferta e mais alunos do que no início da década, apesar de o Estado gastar cada vez menos no ensino profissional, segundo o relatório anual sobre o Estado da Educação, do Conselho Nacional de Educação (CNE), referente a 2019, que foi divulgado esta segunda-feira.

De acordo com este documento, o ensino profissional está em destaque e os dados apontam duas tendências aparentemente contrárias.

No ano lectivo passado, existiam 6317 ofertas de cursos profissionais no continente, mais 376 do que no ano anterior e mais 4332 do que no ano lectivo 2009/10. Olhando para a última década, nunca antes os estudantes tiveram tanta oferta nesta via de ensino. Mas estes dados contrastam, porém, com a redução do peso do ensino profissional na despesa do Estado, que, em 2019, voltou a atingir o valor mais baixo dos últimos dez anos. No ano passado, o Estado gastou 368,02 milhões de euros com o ensino profissional, menos cerca de 128 milhões do que em 2010.

Estiveram inscritos 115.981 alunos nas mais de seis mil ofertas em 2018/19. Só no continente, cerca de 110 mil jovens frequentavam estes cursos, mais do que no início da década. Por área, a maioria destes alunos frequentava os cursos profissionais nas áreas de Serviços Pessoais (35.580), de Engenharias e Técnicas Afins (16.112) e de Informática (16 039).

Mas nem só nos cursos profissionais houve mais estudantes matriculados. Em 2018/19, havia 2449 alunos nos 33 cursos artísticos especializados, em regime integrado, sobretudo em artes visuais e audiovisuais (2.413), ligeiramente menos que no ano anterior, mas mais do que em 2010.

Em sentido oposto, a oferta de cursos de ensino e formação foi amplamente reduzida nos últimos anos, mas o CNE aponta como possível explicação o incremento da oferta de cursos profissionais.

No ano passado, existiam apenas duas ofertas destes cursos, em comparação com as 39 de 2009/2010.

Já nos cursos de aprendizagem, havia 828 ofertas no continente, com quase 21 mil alunos, um número que, segundo o CNE, tem vindo a diminuir ao longo dos últimos anos, mas sem apresentar números anteriores.

Mais contratos temporários

O relatório também compara o estado desta via de ensino em Portugal com o da União Europeia (UE), designadamente no que respeita à taxa de emprego, referindo, no entanto, os dados mais recentes de 2018.

“Na EU a 28 [que inclui o Reino Unido], a taxa de emprego dos diplomados pelas vias do ensino profissional (80,5%) foi superior à dos graduados pelo ensino secundário geral (73,9%), mas em Portugal as duas taxas são praticamente idênticas, com 84,6% e 84,5%, respectivamente”, refere o documento.

Por outro lado, o CNE acrescenta que “não basta assegurar que se obtém uma colocação no mercado de trabalho com alguma rapidez após a frequência da formação”, sublinhando a importância de “poder contar com um contrato que proporcione alguma perspectiva de futuro”.

A este nível, a média dos países da OCDE revela que os diplomados do ensino profissional estão em vantagem relativamente aos do ensino secundário geral, havendo uma maior proporção dos últimos com contratos de trabalho temporários.

No entanto, a tendência é inversa em Portugal, que é também o país com a mais elevada percentagem de diplomados dos ensinos secundário e pós-secundário não-superior profissional com contratos temporários.

Conselho Nacional de educação, Educação, Alunos, Inclusão

Natália Faria, Público on-line

David Rodrigues, presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, diz que as AEC estão a tornar-se “absolutamente desinteressantes”. E avisa que, se as escolas não começarem a integrar a diferença, estaremos a "organizar sociedades completamente estanques e ofensivas em relação umas às outras"

O professor universitário David Rodrigues, que preside à Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, participa hoje, em Lisboa, na segunda conferência “A inclusão nas Escolas”, promovida pela Fundação Francisco Manuel dos Santos. Ao PÚBLICO aponta a “grande carência de políticas públicas de apoio aos alunos com dificuldades”, critica as “poupanças” nos subsídios por educação especial e lamenta que as Actividades Extracurriculares, base de sustentação da escola a tempo inteiro, estejam muitas vezes entregues a “pessoas pouco qualificadas”. Os professores, defende, deviam receber mais formação em tempo de serviço e os directores das escolas também. Para aprenderem a integrar a diferença.

A que ponto o combate ao insucesso e ao absentismo pode justificar medidas como a criação de uma turma composta exclusivamente por alunos de etnia cigana, como aconteceu recentemente em Tomar?
A inclusão é um termo com tantos sentidos que muitas vezes fazemos exclusão em nome de inclusão e separamos as crianças. Nós devemos procurar modificar a escola, as estratégias, os conteúdos, as formas de interacção, de maneira a que todas as crianças possam aprender em conjunto e ser enriquecidas na sua aprendizagem pela experiência umas das outras. No que respeita aos alunos de etnia cigana, não é a primeira vez que isto se passa. Já no célebre caso de Barcelos, em que os meninos ciganos foram postos num contentor, uma responsável do Ministério da Educação dizia que aquilo era um caso de inclusão intermédia. Como é que separar as pessoas, colocá-las num contentor fora da escola, poderia ser um caso de inclusão? Como medida de partida, não considero que isso possa ser uma medida equitativa nem justa em relação aos meninos ciganos. A escola deve educá-los como os restantes meninos que pertencem à sua comunidade geográfica.

Do lado das escolas, o argumento é que estas crianças provêm de contextos diferentes e, portanto, trata-se de procurar uma resposta mais personalizada, nomeadamente para prevenir o insucesso e o absentismo.
Em primeiro lugar era preciso saber o que é que a escola fez objectivamente para acolher essas crianças, isto é, se realmente foi feito um esforço para que o currículo fosse diferenciado, para que esses alunos fossem ouvidos, para que eles tivessem uma participação na escola, ou se, pelo contrário, a escola se colocou numa posição de ‘Eu estou aqui e vocês têm de vir até mim’, em vez de fazer um esforço para ser ela a chegar aos alunos. Uma segunda questão é que o facto de os alunos serem diferentes não é uma justificação para eles serem segregados. Há uns anos, havia turmas masculinas e turmas femininas, e, na altura, não se imaginava que rapazes e raparigas pudessem ser educados conjuntamente, porque eram de tal maneira diferentes – imaginava-se – que tinham de ser educados diferentemente. E continuamos a reproduzir esta ideia de que a boa escola é a escola homogénea e de que, quanto mais homogénea, for melhor a escola é. E a nossa perspectiva é exactamente ao contrário: quanto mais heterogénea a escola for, melhor ela vai ser. E compete à escola fazer esse esforço de aproximação às crianças provenientes de outras culturas, com outras vivências e outros códigos de linguagem. E aí é que realmente a escola tem que mudar.

Ao promover esta separação, a escola está a desistir de se tornar inclusiva?
Há uma certa desistência, sim. Se nós começarmos com este caminho, de quantas escolas vamos precisar? Uma para rapazes, outra para raparigas, uma para cabo-verdianos, uma para ciganos, uma para meninos pobres, outra para meninos ricos. Isto é insano. Se não insistirmos na modificação da escola, vamos organizar sociedades que são completamente estanques e eventualmente ofensivas em relação umas às outras.

Esperar que a escola seja capaz de dar resposta diferenciada a estas diferentes necessidades não é esperar demasiado, atendendo à realidade que conhecemos?
É, mas já pensou que nós esperamos demasiado do sistema de saúde ao continuarmos a dizer que um dia havemos de ter um sistema de saúde que trate de nós? E a esperar demasiado do Estado e da democracia e a dizer que um dia haveremos de ter uma democracia que seja participativa e que funcione? Por que é que a escola não devia ser utópica? A escola é intrinsecamente utópica e é-o desde a sua fundação, no século XIX.

Que diagnóstico faz da escola portuguesa nesta óptica da inclusão?
No eixo dos alunos, era muito importante termos um apoio preventivo das dificuldades, isto é, não deixar que os alunos comecem a experienciar dificuldades e que essas dificuldades se instalem de maneira a que eles descolem, desistam e tenham insucesso na escola. Outra questão que me parece importante é melhorar as AEC [Actividades Extracurriculares] que se estão a tornar absolutamente desinteressantes. São feitas muitas vezes por pessoas pouco qualificadas, não existe controlo, não existe investimento da escola nas AEC. Estas começaram por ser um programa fundamental na escola a tempo inteiro mas estão a ser negligenciadas. Vamos por aí e encontramos preparadores físicos nas AEC que põem os meninos a dar voltas à escola porque não há mais nada para fazer. Se há tantos professores desempregados, por que é que eles não são contratados pelas escolas? É como se houvesse dois mundos completamente diferentes, uma coisa é a escola e outra coisa são as AEC. Isso não pode ser porque as crianças estão na escola durante as AEC e os pais confiam que elas estão na escola com um objectivo educativo. Deviam estar a fazer expressão cultural, música, teatro, a conhecer a comunidade que está à volta. Por último, temos as necessidades educativas especiais. Foi feita uma redução brutal do subsídio de educação especial para milhares de alunos, que os condenou a uma situação de menor atendimento, de menor qualidade de atendimento e pomos até em causa que as terapias que vão às escolas estejam a ser feitas no melhor modelo.

Tem alguma explicação para o facto de a despesa com os subsídios por educação especial ter baixado dos 26,3 milhões de euros em 2012/2013 para apenas 12,9 milhões no ano lectivo passado?
Há aqui uma “engenharia” que vai contra a lei, porque a lei não foi alterada e incluía um conjunto de famílias que agora foram arbitrariamente privadas destes subsídios.

E em relação aos eixo dos professores?
Os professores são profissionais muito desamparados para os desafios que têm de encarar, precisavam de formação em serviço e precisavam que as escolas encorajassem dinâmicas cooperativas, de maneira a que os professores pudessem encontrar em conjunto soluções para os problemas que têm e ter uma perspectiva mais colegial em relação à gestão da sua profissão. Outra questão muito importante é a formação dos directores das escolas e dos responsáveis das escolas, porque muitos directores não têm uma formação que lhes permita desenvolver uma escola equitativa e capaz de responder à diversidade dos alunos. E aqui interessam-nos os alunos com necessidades educativas especiais, mas interessam-nos também os alunos que provêm de meios muito pobres, que tiveram falhas importantes na sua escolarização, que vêm de famílias sem capital cultural para os apoiar na sua escolaridade. Todos estes alunos são particularmente vulneráveis ao insucesso e ao abandono da escola. E esta necessidade é tanto maior quanto sabemos que muitas vezes há esforços feitos de baixo para cima em relação à inclusão que são pouco compreendidos pelas direcções das escolas.

Em Julho, o Conselho Nacional de Escolas apontava falhas como o facto de alunos cegos só terem acesso a manuais em braille no fim do ano lectivo.
Portugal tem dos maiores índices de alunos com dificuldades na escola regular de toda a Europa - 97% dos alunos com dificuldades estão na escola regular - e isso é fantástico, mas é preciso que eles não estejam só lá, é preciso que eles estejam lá com qualidade, com os técnicos, com os apoios, com a diferenciação de currículo que lhes permita progredir.

Isso não estará a acontecer em boa parte dos casos?
Sim, sem dúvida, a escola está a regredir em relação às questões da inclusão. A nossa tese é que a inclusão está muito dependente da melhoria da escola regular. E existem muitas dificuldades. Se a escola for indiferente às diferenças, isto não funciona. E, portanto, há uma grande carência de políticas públicas efectivas de apoio aos alunos com dificuldades.

Registou-se um aumento considerável dos alunos com necessidades educativas especiais a frequentar os diferentes ciclos. Há alguma explicação?
Nós temos cerca de 62 mil alunos e esse número tem vindo a aumentar. A nossa interpretação é que a lei prevê que só os alunos com necessidades educativas de tipo permanente é que tem um apoio e isso é de tal maneira imprudente que deixou a descoberto um grande número de alunos. O que está a acontecer é que as escolas começaram a fazer uma regulação suplementar que inclui muitos alunos que precisam de apoio mas não cumprem integralmente aqueles critérios.

Segurança Social “poupou” 18,6 milhões de euros nos apoios às crianças com necessidades educativas especiais

Natália Faria, in Público on-line

Enquanto Ministério da Solidariedade e Segurança Social corta nos subsídios, transferências do Ministério da Educação para as instituições de educação especial aumentam para os 219 milhões de euros.

No actual ano lectivo há 56.886 alunos com necessidades educativas especiais nos diferentes anos de escolaridade Rui Gaudêncio

A despesa com os subsídios por educação especial diminuiu para metade em 2013. Dos 26,3 milhões de euros gastos no ano lectivo 2012/2013, baixou-se para apenas 12,9 milhões no ano lectivo passado. Do mesmo modo, a bonificação do abono de família para crianças e jovens com deficiência, que pode acumular com aquele subsídio, também regista reduções. Dos 61,1 milhões atribuídos em 2012/2013, baixou-se para apenas 55,9 milhões no ano seguinte.

Estes decréscimos constam no relatório Estado da Educação 2013, divulgado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), e concorrem com um aumento do número de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) a frequentar as escolas regulares nos diferentes graus de ensino: passou-se de 54.083 no ano lectivo de 2102/2013 para os 56.886 no ano seguinte.

O relatório do CNE, que em Junho, apontava já graves falhas ao ensino especial, desde os atrasos no apetrechamento das escolas até à afectação dos profissionais, não estabelece, porém, nenhuma correlação entre estas duas tendências de sentido contrário. Nem com o facto de as transferências do Ministério da Educação e Ciência para as instituições de educação especial terem aumentado dos 189 milhões de 2012 para os 219 milhões do ano passado.

A Fenprof sim. “Os alunos não deixaram de ter as necessidades educativas especiais que tinham. O que aconteceu é que os critérios de elegibilidade para esses apoios [subsídios por educação especial e bonificação do abono de família] sofreram uma alteração que deixou milhares de famílias de fora”, acusou o secretário-geral daquela federação sindical. Para Mário Nogueira, esta “poupança” terá custos a quadruplicar no futuro. “Porque estes jovens deixam de ter acesso às terapias, mais tarde na sociedade vão ver agravados os problemas que poderiam ter sido resolvidos, ou pelo menos atenuados,” numa idade mais precoce. Aliás, Mário Nogueira admite mesmo que o aumento dos chumbos espelhado no relatório do CNE pode traduzir já um custo associado a esta “poupança” nos apoios aos alunos com NEE.

Estes decréscimos convivem, curiosamente, com um aumento global do número de crianças e jovens com necessidades educativas especiais. No ano passado, havia 56.886 jovens a frequentar os diferentes ciclos do básico e o secundário, contra os 54.083 do ano anterior. Os maiores aumentos verificam-se ao nível do 3º ciclo do básico e do secundário. Uma das explicações possíveis para este aumento poderá ser o alargamento da escolaridade obrigatória, mas também uma aplicação menos restritiva dos critérios de elegibilidade de alunos para medidas que respondem a NEE. O decreto-lei 3/2008 veio diminuir esses critérios de elegibilidade mas o próprio CNE recomendara, em Junho, a reformulação dos aspectos onde se identificam disfunções, sob pena de se “deixar desamparado um conjunto considerável de alunos” que manifestam aquelas necessidades.

Ao mesmo tempo que a Segurança Social poupou no apoio a estes alunos, o Ministério da Educação e Ciência gastou mais com a educação especial. Em 2013, esta despesa fixou-se nos 219 milhões de euros, contra os 189 milhões de euros de 2012. Ainda assim, longe dos 232 milhões gastos em 2010. Aqui entram os apoios concedidos pelo MEC às instituições de educação especial: de escolas particulares, a associações, cooperativas e instituições particulares de solidariedade social. Neste bolo, incluem-se ainda os apoios destinados aos centros de recursos e a despesas com professores colocados no grupo de recrutamento da Educação Especial.

Para Mário Nogueira, este aumento decorre do desinvestimento feito nas escolas públicas relativamente aos alunos com necessidade de apoio especial. “Cortaram nos terapeutas, na contratação destes professores e claro que, quanto mais se corta dentro das escolas, mais necessidade há de encaminhar estes alunos com NEE para outras instituições”, critica.

O sindicalista recorda ainda que 2013 foi o primeiro ano de vigência da portaria que determina que os alunos que transitam para o 10º ano com um Plano de Estudos Individualizado passam a ter apenas 5 das 25 horas lectivas integrados numa turma normal. Nas restantes 20 horas, esses alunos são encaminhados para instituições especializadas”, o que poderá ajudar a explicar o aumento da despesa.

A obrigatoriedade de crianças e jovens com deficiência frequentarem a escola foi instituída em 1990. No ano lectivo 2013/14, existem 32 escolas públicas para a educação de alunos cegos e com baixa visão, a que se somam 17 estabelecimentos para a educação bilingue de alunos surdos e 269 vocacionados para o ensino estruturado de alunos com perturbações do espectro do autismo.