Daniela Carmo, in Público online
Ministério da Educação já divulgou Guia Direito a Ser, nas escolas, para docentes, “com orientações para a prevenção e combate à discriminação e violência” em contexto escolar.
Garantir as condições para uma educação e formação livres de estereótipos de género é um dos compromissos do Governo na área da educação no âmbito do novo ciclo da Estratégia Nacional para a Igualdade e a Não-Discriminação – Portugal + Igual, aprovado no final de Junho último. Das famílias aos professores e directores, passando pelo pessoal não docente, até às editoras de manuais escolares, são vários os envolvidos no plano traçado pelo executivo, a que o PÚBLICO teve acesso. Para cumprir o compromisso estratégico serão levadas a cabo algumas medidas como acções de sensibilização e de formação como meio de prevenção do sexismo e do racismo nos recursos educativos, por exemplo.
O período de execução (até 2026) deste ciclo da estratégia dará continuidade ao plano já aplicado entre 2018 e 2021 e versa sobre estes três planos: Plano de acção para a igualdade entre mulheres e homens (IMH); Plano de acção para a prevenção e o combate à violência contra as mulheres e à violência doméstica; Plano de acção para o combate à discriminação em razão da orientação sexual, identidade e expressão de género, e características sexuais. A educação é uma das áreas transversais aos três.
Em resposta escrita enviada ao PÚBLICO, o gabinete do ministro da Educação refere que "desde o início, que o Ministério da Educação [ME] tem estado sensível aos objectivos desta estratégia e desenvolve em conjunto com as escolas diversos projectos e campanhas que contribuem para a sua efectivação".
E esclarece que, antes de esta estratégia ser uma realidade, já o ME tinha "o mesmo tipo de objectivos" plasmados nas finalidades da Lei n.º 60/2009, que estabelece a aplicação da educação sexual nos estabelecimentos do ensino básico e do ensino secundário, que enuncia: "A valorização da sexualidade e afectividade entre as pessoas no desenvolvimento individual, respeitando o pluralismo das concepções existentes na sociedade portuguesa"; "a capacidade de protecção face a todas as formas de exploração e de abuso sexuais"; "o respeito pela diferença entre as pessoas e pelas diferentes orientações sexuais"; "a promoção da igualdade entre os sexos" e "a eliminação de comportamentos baseados na discriminação sexual ou na violência em função do sexo ou orientação sexual".
Entre as medidas concretas da Estratégia Portugal + Igual está, por exemplo, a sensibilização das editoras escolares sobre a integração da igualdade entre mulheres e homens e a prevenção do sexismo e do racismo nos recursos educativos, em especial nos manuais escolares, em cumprimento dos documentos curriculares.
Contactada pela PÚBLICO, a editora LeYa, através da direcção institucional de comunicação, avança que não foi, para já, informada da existência de quaisquer acções de sensibilização. "Atendendo à data de aprovação dos Planos de Acção 2023-2026 da 'Estratégia Nacional para a Igualdade e a Não Discriminação – Portugal + Igual' (29 de Junho de 2023), parece-nos compreensível que tal não tenha ainda acontecido", justifica a editora — que detém a ASA, a Gailivro, a Texto e a Sebenta na área da educação.
A empresa destaca, por outro lado, estar "particularmente atenta e sensível às questões da Igualdade e da Não Discriminação no seu corpo de funcionários" e "tem também acautelado a crescente sensibilização dos seus colaboradores para a promoção destes importantes aspectos nos recursos educativos que publica". O PÚBLICO questionou também a Porto Editora, mas não obteve resposta.
Sobre estas acções de sensibilização em específico a tutela refere que "já existem mecanismos legais que permitem salvaguardar as questões em apreço". "Não obstante, o compromisso do ME é o de desenvolver, durante o próximo ano lectivo, acções concretas junto das editoras de manuais escolares e de comissões de avaliação de manuais escolares, no sentido de as sensibilizar para a temática, bem como estabelecer pontos de entendimento comuns relativamente à aplicação dos critérios já definidos na lei", esclarece ainda.
Formação de professores, funcionários e directores
Está também prevista a "formação contínua de pessoal docente, de todos os ciclos de escolaridade obrigatória, sobre IMH e a sua transversalização no currículo". O objectivo último: garantir as condições para uma educação e uma formação livres de estereótipos de género.
Segundo o ME, foi divulgado em Junho o Guia Direito a Ser, nas escolas, da autoria da Comissão para a Cidadania e a Igualdade de Género e Direcção Geral da Educação, "com orientações para a prevenção e combate à discriminação e violência em razão da orientação sexual, identidade de género, expressão de género e características sexuais, em contexto escolar". No início do ano lectivo, está já calendarizada a realização de um webinar destinado a docentes, para a divulgação e promoção deste guia, que será enviado em suporte físico a todas as escolas. O Guia será complementado com acções de formação, divulgação e sensibilização nas escolas.
Da estratégia nacional constam ainda as seguintes medidas: desenvolvimento de projectos, em parceria, de desconstrução de estereótipos no sistema educativo (desde o pré-escolar ao ensino superior); campanhas para o sistema educativo que contribuam para a dessegregação na formação profissional; divulgação, junto de pais e mães e de famílias em geral, com crianças em idade escolar, de informação sobre o fenómeno do sexismo; formação de directoras/es escolares, e respectivas equipas de coordenação educativa, sobre a integração transversal da IMH na gestão escolar, incluindo a organização e ocupação dos espaços, entre outras.
No que à prevenção e combate à violência diz respeito está prevista que a temática passe a integrar a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (ENEC), nos materiais e referenciais educativos, na formação do pessoal docente e não docente e em ofertas extracurriculares do ensino superior, assim como o desenvolvimento de medidas de acção positiva no acesso ao emprego, educação e formação profissional para as vítimas de violência doméstica, entre outras.
Quanto ao combate à discriminação em razão da orientação sexual, as acções de formação surgem também entre as medidas a implementar, de forma a capacitar os profissionais das diferentes áreas públicas (administração interna, saúde, justiça, trabalho e segurança social, educação, administração pública, negócios estrangeiros e defesa nacional) e está também prevista a formação e sensibilização de jovens para a não-discriminação em contexto de educação formal e não formal no movimento associativo juvenil e estudantil.
Os três novos planos foram aprovados em reunião do Conselho de Ministros, a 29 de Junho. O anterior ciclo, entre 2018/ 2021, foi avaliado em 2022. "Esta estratégia ao longo destes quatro anos teve os seus resultados positivos, dos quais destaco a redução [da disparidade] salarial entre homens e mulheres, que é 11%, mas era 16% em 2015", disse ministra-adjunta e dos Assuntos Parlamentares em conferência de imprensa. "As mulheres nos conselhos de administração das maiores empresas do PSI20 ultrapassam hoje a média da União Europeia", prosseguiu. "Em 2019, tínhamos 39% dos cargos de direcção superiores da administração pública ocupados por mulheres; em 2022, temos 43%." Trata-se de um caminho que "não está completo" e "ainda há muito para fazer".
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3.8.23
Governo quer prevenção do sexismo e do racismo através dos manuais escolares
Daniela Carmo, in Público
Ministério da Educação já divulgou Guia Direito a Ser, nas escolas, para docentes, “com orientações para a prevenção e combate à discriminação e violência” em contexto escolar.
Garantir as condições para uma educação e formação livres de estereótipos de género é um dos compromissos do Governo na área da educação no âmbito do novo ciclo da Estratégia Nacional para a Igualdade e a Não-Discriminação – Portugal + Igual, aprovado no final de Junho último. Das famílias aos professores e directores, passando pelo pessoal não docente, até às editoras de manuais escolares, são vários os envolvidos no plano traçado pelo executivo, a que o PÚBLICO teve acesso. Para cumprir o compromisso estratégico serão levadas a cabo algumas medidas como acções de sensibilização e de formação como meio de prevenção do sexismo e do racismo nos recursos educativos, por exemplo.
O período de execução (até 2026) deste ciclo da estratégia dará continuidade ao plano já aplicado entre 2018 e 2021 e versa sobre estes três planos: Plano de acção para a igualdade entre mulheres e homens (IMH); Plano de acção para a prevenção e o combate à violência contra as mulheres e à violência doméstica; Plano de acção para o combate à discriminação em razão da orientação sexual, identidade e expressão de género, e características sexuais. A educação é uma das áreas transversais aos três.
Em resposta escrita enviada ao PÚBLICO, o gabinete do ministro da Educação refere que "desde o início, que o Ministério da Educação [ME] tem estado sensível aos objectivos desta estratégia e desenvolve em conjunto com as escolas diversos projectos e campanhas que contribuem para a sua efectivação".
E esclarece que, antes de esta estratégia ser uma realidade, já o ME tinha "o mesmo tipo de objectivos" plasmados nas finalidades da Lei n.º 60/2009, que estabelece a aplicação da educação sexual nos estabelecimentos do ensino básico e do ensino secundário, que enuncia: "A valorização da sexualidade e afectividade entre as pessoas no desenvolvimento individual, respeitando o pluralismo das concepções existentes na sociedade portuguesa"; "a capacidade de protecção face a todas as formas de exploração e de abuso sexuais"; "o respeito pela diferença entre as pessoas e pelas diferentes orientações sexuais"; "a promoção da igualdade entre os sexos" e "a eliminação de comportamentos baseados na discriminação sexual ou na violência em função do sexo ou orientação sexual".
Entre as medidas concretas da Estratégia Portugal + Igual está, por exemplo, a sensibilização das editoras escolares sobre a integração da igualdade entre mulheres e homens e a prevenção do sexismo e do racismo nos recursos educativos, em especial nos manuais escolares, em cumprimento dos documentos curriculares.
Contactada pela PÚBLICO, a editora LeYa, através da direcção institucional de comunicação, avança que não foi, para já, informada da existência de quaisquer acções de sensibilização. "Atendendo à data de aprovação dos Planos de Acção 2023-2026 da 'Estratégia Nacional para a Igualdade e a Não Discriminação – Portugal + Igual' (29 de Junho de 2023), parece-nos compreensível que tal não tenha ainda acontecido", justifica a editora — que detém a ASA, a Gailivro, a Texto e a Sebenta na área da educação.
A empresa destaca, por outro lado, estar "particularmente atenta e sensível às questões da Igualdade e da Não Discriminação no seu corpo de funcionários" e "tem também acautelado a crescente sensibilização dos seus colaboradores para a promoção destes importantes aspectos nos recursos educativos que publica". O PÚBLICO questionou também a Porto Editora, mas não obteve resposta.
Sobre estas acções de sensibilização em específico a tutela refere que "já existem mecanismos legais que permitem salvaguardar as questões em apreço". "Não obstante, o compromisso do ME é o de desenvolver, durante o próximo ano lectivo, acções concretas junto das editoras de manuais escolares e de comissões de avaliação de manuais escolares, no sentido de as sensibilizar para a temática, bem como estabelecer pontos de entendimento comuns relativamente à aplicação dos critérios já definidos na lei", esclarece ainda.
Formação de professores, funcionários e directores
Está também prevista a "formação contínua de pessoal docente, de todos os ciclos de escolaridade obrigatória, sobre IMH e a sua transversalização no currículo". O objectivo último: garantir as condições para uma educação e uma formação livres de estereótipos de género.
Segundo o ME, foi divulgado em Junho o Guia Direito a Ser, nas escolas, da autoria da Comissão para a Cidadania e a Igualdade de Género e Direcção Geral da Educação, "com orientações para a prevenção e combate à discriminação e violência em razão da orientação sexual, identidade de género, expressão de género e características sexuais, em contexto escolar". No início do ano lectivo, está já calendarizada a realização de um webinar destinado a docentes, para a divulgação e promoção deste guia, que será enviado em suporte físico a todas as escolas. O Guia será complementado com acções de formação, divulgação e sensibilização nas escolas.
Da estratégia nacional constam ainda as seguintes medidas: desenvolvimento de projectos, em parceria, de desconstrução de estereótipos no sistema educativo (desde o pré-escolar ao ensino superior); campanhas para o sistema educativo que contribuam para a dessegregação na formação profissional; divulgação, junto de pais e mães e de famílias em geral, com crianças em idade escolar, de informação sobre o fenómeno do sexismo; formação de directoras/es escolares, e respectivas equipas de coordenação educativa, sobre a integração transversal da IMH na gestão escolar, incluindo a organização e ocupação dos espaços, entre outras.
Governo quer prevenção do sexismo e do racismo através dos manuais escolares
No que à prevenção e combate à violência diz respeito está prevista que a temática passe a integrar a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (ENEC), nos materiais e referenciais educativos, na formação do pessoal docente e não docente e em ofertas extracurriculares do ensino superior, assim como o desenvolvimento de medidas de acção positiva no acesso ao emprego, educação e formação profissional para as vítimas de violência doméstica, entre outras.
Quanto ao combate à discriminação em razão da orientação sexual, as acções de formação surgem também entre as medidas a implementar, de forma a capacitar os profissionais das diferentes áreas públicas (administração interna, saúde, justiça, trabalho e segurança social, educação, administração pública, negócios estrangeiros e defesa nacional) e está também prevista a formação e sensibilização de jovens para a não-discriminação em contexto de educação formal e não formal no movimento associativo juvenil e estudantil.
Os três novos planos foram aprovados em reunião do Conselho de Ministros, a 29 de Junho. O anterior ciclo, entre 2018/ 2021, foi avaliado em 2022. "Esta estratégia ao longo destes quatro anos teve os seus resultados positivos, dos quais destaco a redução [da disparidade] salarial entre homens e mulheres, que é 11%, mas era 16% em 2015", disse ministra-adjunta e dos Assuntos Parlamentares em conferência de imprensa. "As mulheres nos conselhos de administração das maiores empresas do PSI20 ultrapassam hoje a média da União Europeia", prosseguiu. "Em 2019, tínhamos 39% dos cargos de direcção superiores da administração pública ocupados por mulheres; em 2022, temos 43%." Trata-se de um caminho que "não está completo" e "ainda há muito para fazer".
[ artigo disponível na íntegra só para assinantes aqui]
14.7.23
“Só tenho o 9.º ano porque não encontrei a escola certa”
e
in Público online
Segundo o relatório Estado da Educação 2021, publicado no início do ano, os Açores são a zona do país com a taxa de escolarização mais baixa no ensino secundário, com 55,7%, bastante longe da segunda região, Lezíria do Tejo, com 77,2% (NUTS III). O arquipélago regista uma taxa de escolarização no ensino básico de 90,2% (a média nacional é 97,4% e existem várias regiões nos 100%) e apresenta taxas de retenção superiores à média nacional em todos nos anos de escolaridade.
Hermínia Rodrigues lida diariamente com a dura realidade da educação nos Açores enquanto presidente do conselho executivo da Escola Básica Integrada de Água de Pau, onde recebe “alunos de contextos difíceis”. “Muitos estudantes não têm qualquer tipo de aspiração ou ambição para o futuro”, assinala a professora que representa os Açores no Conselho Nacional de Educação.
O arquipélago é diverso e as realidades não são homogéneas. São nas zonas de “grande adversidade económica e social”, como Rabo de Peixe ou Água do Pau, que a situação é “mais complicada de contrariar”. “Nestas zonas há uma grande desvalorização da escola, quer por parte dos alunos, quer por alguns encarregados de educação”.
Hermínia Rodrigues defende que é preciso mobilizar a comunidade educativa, mas admite que a missão é difícil quando os conselhos executivos estão “sujeitos a uma grande carga burocrática”.
Estando a região, “de forma geral, bem fornecida de edifícios e equipamentos” e apresentando um “corpo docente minimamente estável”, o objectivo tem de passar pela “criação de uma cultura de escola”. “A escola tem de ser capaz de mobilizar professores e alunos e trabalhar nas aspirações dos estudantes”.
Também para o professor da Universidade dos Açores, Fernando Diogo, especialista em pobreza e educação, o “grande desafio” passa pelos professores e pela escola. É necessário “apostar na formação dos professores”, melhorar a “organização escolar” e criar grupos para os docentes discutirem os problemas da sala de aula entre pares. “O foco da promoção do sucesso escolar tem de ser nos professores. Não é nos alunos, nem nas famílias. É preciso convencer os professores disso.”
O investigador do CICS-Nova aponta a especialização produtiva da economia açoriana, durante décadas assente em qualificações baixas, como um dos factores que motivaram os “jovens a sair precocemente da escola”, uma vez que “havia oferta de trabalho” no sector primário. “Isso já não se verifica, mas a cultura de saída de abandono precoce do mundo escolar instalou-se”, afirma o professor universitário.
O sociólogo aponta ainda outros dois factores para explicar o subdesenvolvimento dos Açores na educação: a reprodução da baixa escolaridade entre gerações e uma aposta política dos governos regionais “excessivamente centrada no betão”. “Continua-se a construir infra-estruturas como se a construção de escolas tivesse qualquer impacto no insucesso escolar. Não tem. Tem zero impacto.”
O futuro de Tatiana – que persegue o sonho de ser influencer – é ainda incerto. Já foi aceite numa escola profissional para o próximo ano lectivo, mas está relutante porque os dirigentes, aquando da entrevista, “mudaram completamente a postura” quando perceberam que era uma mulher “trans”.
Ambiciona regressar à escola de Vila Franca do Campo, a “única onde se sentiu integrada”. Está a tratar da inscrição e, desta vez, não conta desistir porque em Setembro se vai mudar para uma zona mais bem servida de transportes públicos. “Só tenho o 9.º ano porque ainda não encontrei a escola certa”.
in Público online
Os Açores estão no segundo lugar da Europa com a pior taxa de abandono escolar precoce. Segunda de uma série de reportagens sobre o estado da nação.
Tatiana Gonçalves, de 20 anos, tem no currículo matrículas em sete escolas, mas em nenhuma delas conseguiu chegar além do 9.º ano. A jovem natural da Povoação, concelho que dista mais de 50 quilómetros de Ponta Delgada, na ilha açoriana de São Miguel, saiu de casa aos 18 anos, marcada por um contexto social difícil. Actualmente, faz parte do grupo de jovens NEET (que não estudam, nem trabalham) nos Açores (15,1%), que é muito superior à média nacional (8,9%).
“A minha mãe era como um caracol, sempre a mudar de casa”, começa por dizer ao PÚBLICO para justificar as inscrições em duas escolas diferentes no primeiro ciclo. “Nem cheguei a aparecer numa delas...”. Seguiu-se um percurso acidentado a que não são alheios a discriminação e o bullying de que diz ter sido sempre alvo: primeiro por não se enquadrar no modelo de masculinidade; depois por ser uma jovem transgénero.
O arquipélago é a segunda região da União Europeia com o índice mais elevado de abandono escolar precoce: 23,2%, valor apenas superado pela Guiana Francesa (23,3%). Para estes resultados importa ter em conta a conjuntura sócio-económica daquela que é a região mais desigual do país - um índice de Gini de 34,8%.
Tatiana encontra-se a passar uns dias em casa do amigo Rodrigo Amaral, também de 20 anos e que está empregado num hotel, onde trabalha por turnos. “É uma vida dura”, admite ao PÚBLICO. “Mas é preciso ganhar dinheiro.”
“O meu pai era bêbedo. Chegava a casa, partia coisas e batia nela à minha frente. Se sou a pessoa nervosa que sou hoje, é por causa dele. Não meto a culpa em mais ninguém sem ser nele.”
Aos 18 anos, quando a madrasta morreu – “foi um choque muito grande” –, saiu de casa para morar sozinho. Sempre “preferiu o isolamento” e agora reconhece que era uma pessoa “demasiado fechada”. “Nunca me assumi. Guardei isso para mim. Antes eu não dizia nada. A minha ansiedade e depressão foram por causa disso. Queria ser verdadeiramente eu e não era.” Hoje assume-se como pansexual: gosta de “pessoas e não de géneros”.
Durante o percurso escolar, registou alguns percalços: perdeu o 5.º, o 8.º e o 9.º ano. Optou, depois, por uma escola profissional no ramo da hotelaria, mas as “excessivas regras”, como a proibição de tatuagens e roupas de estilo esburacado, foram um espartilho demasiado apertado: “Tinha de usar uma roupa formal, e eu não sou assim...”
Foi então para a escola profissional da Vila de Franca, onde conheceu Tatiana. Trata-se de dois casos extremos, que podem parecer demasiado específicos, mas que espelham o conservadorismo e a pobreza estrutural da região.
“Os baixos recursos económicos — isto é demonstrado por todos os estudos internacionais — são factor preponderante para um pior desempenho académico”, afirma ao PÚBLICO Francisco Simões, investigador do CIS-ISCTE, destacando a “predominância de mulheres” entre aqueles jovens. Nos Açores, mais de 60% dos alunos beneficiam da acção social escolar.
Apesar do caminho trilhado ao longo das últimas décadas, na região sente-se uma “conflitualidade entre a escola e família que não está resolvida” e existe uma “correlação muito forte entre o abandono escolar precoce” e os jovens NEET. É preciso encontrar formas de valorizar a escola e melhorar o ensino, defende. “Nas regiões periféricas, infelizmente, a qualidade do ensino em geral é mais baixa. Temos tido dificuldade em falar deste assunto.”
Quando Tatiana narra a sua história fica expressa a vontade de esclarecer cada detalhe. “Os problemas” começaram quando ingressou na escola de Rabo de Peixe, onde esteve do 5.º ao 9.º ano. Nessa altura, ainda com nome masculino, assumiu-se como homossexual e começou a ser vítima de violência. “Não me aceitavam pela pessoa que eu era. Existiram professores que me disseram que não ia conseguir ter boas notas por ser assim.”
Qualquer comportamento desviante ao padrão era censurado e a brutalidade escalou quando circularam fotografias suas com maquilhagem. Levou “pancadaria” e “cuspiram-lhe na cara”. “Era um mundo fechado. Sofri de bullying e deram sempre razão a quem me fazia bullying.” As lembranças duras são superadas pelo tom determinando. “A partir daí, percebi que as escolas iam ser difíceis para mim...”
Não se enganou. No ensino secundário, já com a “aparência social” que tem hoje, continuou a ser agredida por colegas. Nunca encontrou protecção nas estruturas de gestão da escola e chegou a ser chamada “esterco” por um professor. “Um amigo meu suicidou-se por causa de bullying nessa escola. Cheguei a perguntar se queriam que fosse a próxima vítima, mas para eles foi o mesmo que nada.” Não voltaria a terminar mais nenhum ano escolar.
Logo aos 18 anos, foi forçada a ser independente porque o padrasto não a aceitava. “A minha mãe teve de escolher entre mim e ele, e escolheu-o, a ele.” Depois de uma fase passageira na casa de um namorado, passou os últimos anos a saltar entre quartos de casas partilhadas, custeando-se com uma pensão social de inclusão, devido aos diabetes, fibrose quística e asma de que padece – mas, ressalva, está “fora de questão passar a vida a depender de subsídios”.
Experimentou a Escola Profissional de Vila Franca do Campo. “Foi a única onde me senti bem.” Só a permissão para utilizar as instalações femininas foi uma “libertação”, confessa. “Mas parece que há sempre um entrave.” Quando não foi a escola, foi o local onde vivia: era “assediada e apalpada todos os dias” e, por isso, decidiu mudar de casa. Passou a viver em Ponta Delgada, a 25 quilómetros da escola. Sem paragens de autocarro por perto e sem forma de se deslocar, acabou por “desistir”.
Para Tatiana, o passado continua a provocar complicações. “Nem digo que era um eu antigo. Era uma personagem. Com o nome morto. Tinha de me assumir assim por causa da minha mãe”, conta, explicando que o processo de mudança de sexo começou há sete meses. Nos papéis, a alteração ficou consumada há dois anos: Tatiana. Actualmente, não estuda nem trabalha. “Eu quero estudar, mas é difícil encontrar a escola certa...”
Ao longo da conversa, a jovem nunca refere o pai, mas quando o assunto é abordado, não se inibe. “Chama-me de aberração. Ele disse que tem vergonha de sair comigo à rua. Já nem me deve reconhecer”. Quando é que o viste pela última vez? “Tem anos, não sei, mas lembro-me de uma das últimas conversas”… Pausa. Tatiana retoma o pensamento subindo o tom da voz. “Expliquei-lhe o nome que escolhi. Fiz o meu nome como Tatiana para homenagear minha irmã que morreu. Era o nome dela. Meu pai bateu na minha mãe e ela teve um aborto instantâneo no dia 16 Fevereiro de 2002. Era para nascer em Agosto”.
Segundo o relatório Estado da Educação 2021, publicado no início do ano, os Açores são a zona do país com a taxa de escolarização mais baixa no ensino secundário, com 55,7%, bastante longe da segunda região, Lezíria do Tejo, com 77,2% (NUTS III). O arquipélago regista uma taxa de escolarização no ensino básico de 90,2% (a média nacional é 97,4% e existem várias regiões nos 100%) e apresenta taxas de retenção superiores à média nacional em todos nos anos de escolaridade.
Hermínia Rodrigues lida diariamente com a dura realidade da educação nos Açores enquanto presidente do conselho executivo da Escola Básica Integrada de Água de Pau, onde recebe “alunos de contextos difíceis”. “Muitos estudantes não têm qualquer tipo de aspiração ou ambição para o futuro”, assinala a professora que representa os Açores no Conselho Nacional de Educação.
O arquipélago é diverso e as realidades não são homogéneas. São nas zonas de “grande adversidade económica e social”, como Rabo de Peixe ou Água do Pau, que a situação é “mais complicada de contrariar”. “Nestas zonas há uma grande desvalorização da escola, quer por parte dos alunos, quer por alguns encarregados de educação”.
Hermínia Rodrigues defende que é preciso mobilizar a comunidade educativa, mas admite que a missão é difícil quando os conselhos executivos estão “sujeitos a uma grande carga burocrática”.
Estando a região, “de forma geral, bem fornecida de edifícios e equipamentos” e apresentando um “corpo docente minimamente estável”, o objectivo tem de passar pela “criação de uma cultura de escola”. “A escola tem de ser capaz de mobilizar professores e alunos e trabalhar nas aspirações dos estudantes”.
Também para o professor da Universidade dos Açores, Fernando Diogo, especialista em pobreza e educação, o “grande desafio” passa pelos professores e pela escola. É necessário “apostar na formação dos professores”, melhorar a “organização escolar” e criar grupos para os docentes discutirem os problemas da sala de aula entre pares. “O foco da promoção do sucesso escolar tem de ser nos professores. Não é nos alunos, nem nas famílias. É preciso convencer os professores disso.”
O investigador do CICS-Nova aponta a especialização produtiva da economia açoriana, durante décadas assente em qualificações baixas, como um dos factores que motivaram os “jovens a sair precocemente da escola”, uma vez que “havia oferta de trabalho” no sector primário. “Isso já não se verifica, mas a cultura de saída de abandono precoce do mundo escolar instalou-se”, afirma o professor universitário.
O sociólogo aponta ainda outros dois factores para explicar o subdesenvolvimento dos Açores na educação: a reprodução da baixa escolaridade entre gerações e uma aposta política dos governos regionais “excessivamente centrada no betão”. “Continua-se a construir infra-estruturas como se a construção de escolas tivesse qualquer impacto no insucesso escolar. Não tem. Tem zero impacto.”
O futuro de Tatiana – que persegue o sonho de ser influencer – é ainda incerto. Já foi aceite numa escola profissional para o próximo ano lectivo, mas está relutante porque os dirigentes, aquando da entrevista, “mudaram completamente a postura” quando perceberam que era uma mulher “trans”.
Ambiciona regressar à escola de Vila Franca do Campo, a “única onde se sentiu integrada”. Está a tratar da inscrição e, desta vez, não conta desistir porque em Setembro se vai mudar para uma zona mais bem servida de transportes públicos. “Só tenho o 9.º ano porque ainda não encontrei a escola certa”.
29.6.23
As crianças também podem ser “criadores de tecnologia”, é como ter um superpoder
, in Público online
Conseguir que os mais novos deixem de ser meros consumidores de tecnologia é um dos objectivos do ensino de programação que a Academia de Código está a desenvolver em centenas de escolas.[artigo na íntegra disponível apenas para assinantes]
13.6.23
75% dos alunos do secundário com tutorias passaram de ano em 2022
Cristiana Faria Moreira, in Público
Maioria dos alunos do secundário com tutorias frequentava cursos científico-humanísticos. Medida visa “diminuir as retenções e o abandono escolar precoce”. E apoiá-los muito além das aprendizagens.
No ano passado, 74,9% dos 1581 alunos do ensino secundário que estavam integrados no programa de tutorias transitou de ano ou concluiu o curso em que estava matriculado. No entanto, há ainda 15,6% de estudantes com tutoria que não passaram de ano ou não o concluíram, sendo que 5,5% anulou a matrícula ou desistiu do curso quando fora da escolaridade obrigatória e 4% "chumbou" por faltas, revela um relatório elaborado pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC).
Este documento faz um balanço do Apoio Tutorial Específico dirigido aos alunos do Ensino Secundário no ano lectivo de 2021/2022 — ano em que, à semelhança do que acontecera nos dois anos lectivos anteriores por conta da pandemia, os exames nacionais não foram obrigatórios para a conclusão do ensino secundário, não tendo por isso peso nas notas finais dos alunos. Serviram apenas como prova de ingresso no ensino superior.
Estas tutorias foram criadas em 2016 como uma resposta ao mau aproveitamento de alunos do 2.º e 3.º ciclos do ensino básico público, nomeadamente aos que tivessem dois ou mais “chumbos” ao longo do seu percurso escolar. E foram também pensadas para substituir o ensino vocacional — que o Governo de então (liderado pelo PS) decidira terminar —, que desviava alunos com pior aproveitamento escolar para cursos vocacionais logo aos 13 anos.
Este sistema de tutorias tem, assim, como objectivo manter os alunos a frequentar o ensino regular, passando a ter um acompanhamento suplementar, e “diminuir as retenções e o abandono escolar precoce”. E ajudar os alunos a resolverem problemas que, por vezes, vão muito além das aprendizagens, tendo no professor-tutor uma figura de referência para os acompanhar a ultrapassar dificuldades.
Apoios chegam a 16.700 alunos
Depois de quatro anos lectivos dirigido exclusivamente aos alunos do básico, foi alargado em 2020 aos do secundário e aos alunos com retenção no ano anterior na sequência do contexto de pandemia de covid-19, que obrigou as escolas a fecharem e milhares de alunos a ter aulas à distância. E manteve-se no ano lectivo passado.
Maioria dos alunos do secundário com tutorias frequentava cursos científico-humanísticos. Medida visa “diminuir as retenções e o abandono escolar precoce”. E apoiá-los muito além das aprendizagens.
No ano passado, 74,9% dos 1581 alunos do ensino secundário que estavam integrados no programa de tutorias transitou de ano ou concluiu o curso em que estava matriculado. No entanto, há ainda 15,6% de estudantes com tutoria que não passaram de ano ou não o concluíram, sendo que 5,5% anulou a matrícula ou desistiu do curso quando fora da escolaridade obrigatória e 4% "chumbou" por faltas, revela um relatório elaborado pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC).
Este documento faz um balanço do Apoio Tutorial Específico dirigido aos alunos do Ensino Secundário no ano lectivo de 2021/2022 — ano em que, à semelhança do que acontecera nos dois anos lectivos anteriores por conta da pandemia, os exames nacionais não foram obrigatórios para a conclusão do ensino secundário, não tendo por isso peso nas notas finais dos alunos. Serviram apenas como prova de ingresso no ensino superior.
Estas tutorias foram criadas em 2016 como uma resposta ao mau aproveitamento de alunos do 2.º e 3.º ciclos do ensino básico público, nomeadamente aos que tivessem dois ou mais “chumbos” ao longo do seu percurso escolar. E foram também pensadas para substituir o ensino vocacional — que o Governo de então (liderado pelo PS) decidira terminar —, que desviava alunos com pior aproveitamento escolar para cursos vocacionais logo aos 13 anos.
Este sistema de tutorias tem, assim, como objectivo manter os alunos a frequentar o ensino regular, passando a ter um acompanhamento suplementar, e “diminuir as retenções e o abandono escolar precoce”. E ajudar os alunos a resolverem problemas que, por vezes, vão muito além das aprendizagens, tendo no professor-tutor uma figura de referência para os acompanhar a ultrapassar dificuldades.
Apoios chegam a 16.700 alunos
Depois de quatro anos lectivos dirigido exclusivamente aos alunos do básico, foi alargado em 2020 aos do secundário e aos alunos com retenção no ano anterior na sequência do contexto de pandemia de covid-19, que obrigou as escolas a fecharem e milhares de alunos a ter aulas à distância. E manteve-se no ano lectivo passado.
[Artigo exclusivo para assinantes]
12.5.23
“O menor dos males é esperar.” Há duas vezes mais crianças com seis anos que ficam no pré-escolar
Marta Leite Ferreira, in Público
Numa década, dispara número de crianças com 6 anos no pré-escolar. Mães explicam o que valorizam na hora de decidir sobre a matricula no 1.º ano aos 5 anos. Peritos dizem o que avaliar.
Érica Rodrigues matriculou a filha nesta quinta-feira na "escola primária". Camila ainda tem cinco anos e só celebrará os seis em Outubro, mas desde os três que tem uma mochila onde guarda o material que pretende utilizar quando entrar no 1.º ano. Está “ansiosa” para a nova fase, confirmou a mãe, de 36 anos, ao PÚBLICO: “Há dois anos que a escola é um objectivo para ela.”
Como só celebra seis anos depois de 15 de Setembro, os pais de Camila podiam matricular a filha no 1.º ciclo com cinco anos ainda, pedindo que entrasse no ensino básico se houvesse vagas, ou então esperar que ela completasse os seis anos para iniciar o 1.º ano.
O instinto de Érica, que vive em Lisboa e trabalha numa empresa tecnológica, dizia-lhe para esperar: queria proteger a filha por mais um ano da frustração de errar e da pressão dos testes: “A Camila tem noção da necessidade de aprender, mas é a primeira vez que vai sentir este tipo de tensão.”
Mas depois de consultar psicólogos, o pediatra, a educadora, Érica percebeu que se a filha ficasse mais um ano na pré-escola, podia desenvolver outra frustração: ver os colegas avançarem, enquanto ela ficava à espera da experiência pela qual tanto anseia. Camila teria de acrescentar 365 dias ao calendário onde já vai contando o tempo que lhe falta até entrar no 1.º ano.
Embora em casa a menina parecesse pouco interessada em algumas tarefas — como a escrita, exemplifica a mãe —, na escola era totalmente empenhada e tendia a procurar mais actividades do que alguns dos seus colegas. Por isso, Érica decidiu aplicar as recomendações dos peritos que consultou e matricular Camila no 1.º ano de um percurso que terá pelo menos 12.
Mas casos como este são cada vez menos comuns, indicam os dados da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC).
O número de crianças que permanece no ensino pré-escolar com seis anos de idade celebrados até ao último dia do ano civil, ao invés de avançar para o 1.º ciclo ainda com cinco, mais do que duplicou entre as épocas lectivas de 2010/2011 e 2020/2021.
Segundo os dados do portal “Educação em Números”, no ano lectivo 2020/2021 havia 12.740 alunos que, embora já tivessem seis anos a 31 de Dezembro de 2020, ainda frequentavam o ensino pré-escolar. Dez anos antes, em 2010/2011, eram menos de metade: 5346 crianças.
Os dados tornam-se ainda mais expressivos se tivermos em conta que o número de nascimentos decresceu quase 25% do ano 2004 para 2014, quando estas crianças nasceram.
Maturidade, autonomia. O que pesar na decisão
Um despacho normativo de 2017 fixou que a matrícula no 1.º ano é obrigatória para todas as crianças que completam seis anos até ao dia 15 de Setembro do ano em que essa nova época lectiva começa. O ingresso das crianças nascidas depois dessa data e até ao último dia do ano é condicional. Os tutores podem matriculá-las no 1.º ano à mesma, mas a entrada só será permitida se ainda existirem vagas.
O Ministério da Educação não respondeu ao PÚBLICO sobre quantas crianças começaram o 1.° ano com cinco anos no último ano lectivo, nem quantas não o puderam fazer por falta de vagas. Mas Fernanda Viana, especialista em Psicologia da Educação na Universidade do Minho, revelou que os casos de falta de vagas para as crianças em situação condicional são pontuais e verificam-se sobretudo em zonas com uma elevada densidade populacional. Só que “há mais pais a escolherem esperar”.
Foi o caso de Rita Cunha. Há sete anos, a assistente social de Almada estava na mesma situação que Érica porque o filho mais velho, Guilherme, só celebraria seis anos em Dezembro. Ouviu opiniões de psicólogos e educadores, mas só um deles incentivou a mãe a matriculá-lo no 1.º ciclo. Todos os outros defenderam que Rita devia esperar até que o filho completasse seis anos.
Em entrevista ao PÚBLICO, a mãe, agora com 45 anos, explica o que pesou na sua decisão: “Era importante ganhar maturidade, brincar mais um ano e não ter pressão de iniciar logo a aprendizagem.” O facto de os colegas de turma terem evoluído para 1.º ciclo não entrou na equação: como a família estava a mudar de cidade, Guilherme já teria de mudar de escola e encontrar um novo núcleo social. Agora, com 12 anos, é “um aluno de mérito”.
De todos os aspectos que Fernanda Viana aconselha os pais a considerarem para tomarem uma decisão, o facto de os colegas entrarem no 1.º ano mais cedo do que o filho é o que menos deve pesar. Outros mais preponderantes, diz, são a maturidade social (a forma como a criança se relaciona com os pares), a capacidade de lidar com a crítica, a qualidade do ensino pré-escolar que recebeu, a sua autonomia para se organizar e completar tarefas (como os trabalhos de casa) e a maturidade cognitiva. E não conta apenas a capacidade de ler e escrever: “A matemática no 3.º ano é muito exigente, mas não costuma ser tão estimulada no pré-escolar.”
"Na dúvida, não avançar"
Isabel Abreu-Lima, especialista em Psicologia da Educação na Universidade do Porto, é apologista da decisão de Rita Cunha. “Na dúvida, é melhor não avançar.”
“Ficar para trás é o menor dos males”, defende, em entrevista ao PÚBLICO. A investigadora concorda que há excepções: as crianças em situação condicional podem avançar para o 1.º ano quando estão “muito avançadas" — cognitiva e socialmente.
É que, quando um aluno chega ao 1.º ano, encontrará um ambiente totalmente diferente — algo que Isabel questiona: “Porque é que dos cinco para os seis anos se pede um salto tão grande se, em termos de idade, não é o é?”
A psicóloga considera que deve haver flexibilidade no ensino para que cada criança receba os estímulos que são mais adequadas para ela, independentemente de estar no pré-escolar ou na primária.
É o mesmo apelo que o pediatra Alberto Caldas Afonso, do Centro Hospitalar do Porto, deixa. “Há ciclos para brincar, estudar, trabalhar e viver a reforma que devem ser respeitados”, considera o clínico. A idade é um indicador, mas cada caso é um caso. Os sinais a que os pais podem estar atentos são a capacidade de aprender canções, contar histórias e terminar jogos. Mas o ideal é fazer uma avaliação psicológica. E ouvir os educadores, que têm termo de comparação com dezenas de crianças: “Conhecem-nas como ninguém”, termina Isabel Abreu-Lima.
9.5.23
Escolas já têm quase 40% de alunos abrangidos por acção social escolar
in Público
Após a descida entre 2018 e 2020, o recurso à Acção Social Escolar aumentou em 2021/2022 para os 370 mil alunos, um novo máximo desde 2017. As dificuldades relacionam-se sobretudo com a alimentação.
O número de famílias que recorrem à Acção Social Escolar (ASE) aumenta desde 2020. De acordo com dados do Ministério da Educação, citados pelo Jornal de Notícias (JN), no ano lectivo de 2021/2022 foram abrangidos 370.035 alunos, num universo de quase 991 mil, ou seja, 37,4%.
Os números são os mais altos dos últimos cinco anos, aproximando-se do registado no ano lectivo 2017/18, com o número de beneficiários a ultrapassarem os 371 alunos. Porém, havia mais 300 mil estudantes nas escolas, pelo que a ASE abrangia uma percentagem menor (28,3%).
Ouvido pelo JN, o presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), Filinto Lima, referiu a pandemia e a guerra na Ucrânia para explicar as dificuldades económicas das famílias portuguesas, tendência que poderá ser reforçada nos próximos anos, garantiu.
De acordo com Filinto Lima, as dificuldades dos estudantes relacionam-se, sobretudo, com o acesso à alimentação e materiais escolares. A Acção Social Escolar cobre também os custos de transporte dos estudantes.
O presidente da ANDAEP propôs ao Governo o alargamento dos escalões da ASE e o reforço do apoio prestado aos actuais 370 mil beneficiários.
Também ao JN, o presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares, Manuel Pereira, recordou que “as escolas são a primeira porta" a que famílias recorrem, sobretudo quando os estudantes apresentam “sinais de fome”.
Depois de o recurso à Acção Social Escolar diminuir entre 2018 e 2020, as dificuldades económicas das famílias levaram a um aumento de alunos nas cantinas escolares e no agravamento de dívidas para o pagamento de refeições, garantiu ao JN a presidente da Confederação Nacional de Pais, Mariana Carvalho.
Após a descida entre 2018 e 2020, o recurso à Acção Social Escolar aumentou em 2021/2022 para os 370 mil alunos, um novo máximo desde 2017. As dificuldades relacionam-se sobretudo com a alimentação.
O número de famílias que recorrem à Acção Social Escolar (ASE) aumenta desde 2020. De acordo com dados do Ministério da Educação, citados pelo Jornal de Notícias (JN), no ano lectivo de 2021/2022 foram abrangidos 370.035 alunos, num universo de quase 991 mil, ou seja, 37,4%.
Os números são os mais altos dos últimos cinco anos, aproximando-se do registado no ano lectivo 2017/18, com o número de beneficiários a ultrapassarem os 371 alunos. Porém, havia mais 300 mil estudantes nas escolas, pelo que a ASE abrangia uma percentagem menor (28,3%).
Ouvido pelo JN, o presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), Filinto Lima, referiu a pandemia e a guerra na Ucrânia para explicar as dificuldades económicas das famílias portuguesas, tendência que poderá ser reforçada nos próximos anos, garantiu.
De acordo com Filinto Lima, as dificuldades dos estudantes relacionam-se, sobretudo, com o acesso à alimentação e materiais escolares. A Acção Social Escolar cobre também os custos de transporte dos estudantes.
O presidente da ANDAEP propôs ao Governo o alargamento dos escalões da ASE e o reforço do apoio prestado aos actuais 370 mil beneficiários.
Também ao JN, o presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares, Manuel Pereira, recordou que “as escolas são a primeira porta" a que famílias recorrem, sobretudo quando os estudantes apresentam “sinais de fome”.
Depois de o recurso à Acção Social Escolar diminuir entre 2018 e 2020, as dificuldades económicas das famílias levaram a um aumento de alunos nas cantinas escolares e no agravamento de dívidas para o pagamento de refeições, garantiu ao JN a presidente da Confederação Nacional de Pais, Mariana Carvalho.
5.5.23
Entrar no 1.º ciclo aos 5 anos ou ficar no pré-escolar?
Inês Ferraz, opinião, in Público
A idade de entrada no 1.º ciclo deveria servir como uma reflexão para os pais, uma vez que são eles que decidem se aceitam a proposta dos educadores de infância de adiamento de matrícula da criança.
Todos os anos, por esta altura, os pais deparam-se com esta ambiguidade: fazer com que o seu filho ingresse no 1.º ciclo do ensino básico apesar de ainda ter 5 anos ou aceitar a proposta dos educadores de infância e deixá-lo no pré-escolar mais um ano?
De acordo com a minha prática profissional e com a literatura existente acerca do desenvolvimento e da aprendizagem, a maioria das crianças que entra no 1.º ciclo do ensino básico com 5 anos ainda não está preparada para o desafio que irá enfrentar. Contudo, como é óbvio cada criança é única, por isso é fundamental analisarmos caso a caso e assegurar que a criança tem “maturidade” suficiente.
Em Portugal existe obrigatoriedade da matrícula no 1.º ano de escolaridade para todas as crianças que nascem até dia 16 de setembro do ano civil em que completam 6 anos de idade (Diário da República, 2.ª série - N.º 75 - 17 de abril de 2017, através do Despacho normativo n.º 1-B/2017). As crianças que nasçam entre 16 de setembro e 31 de dezembro são consideradas “condicionais” e a sua admissão fica sujeita à existência de vagas e à vontade dos pais/encarregados de educação.
A entrada no ensino obrigatório em alguns países da Europa pode ser adiada quando se justifique que uma criança não está “preparada” para ingressar no 1.º ano de escolaridade. Os órgãos envolvidos na decisão de adiamento da entrada na escolaridade obrigatória variam de país para país. Há países em que a lei delega nos órgãos de supervisão internos da escola esta decisão, outros países exigem um atestado de “maturidade” que deve abranger as dimensões: físicas, mentais, psicológicas e sociais. Em Portugal, as crianças consideradas “condicionais” podem ser admitidas no 1.º ciclo se os pais apresentarem um pedido não sendo requerido qualquer documento que comprove que a criança está preparada.
Fiz uma análise da idade legal de entrada no 1.º ciclo do ensino básico em diversos países da Europa e constatei que nos países que apresentam melhores resultados são aqueles em que as crianças ingressam na escola aos 7 anos, nomeadamente Finlândia, Lituânia, Letónia, Estónia, Bulgária, Dinamarca e Suécia.
Na minha opinião, a idade de entrada no 1.º ciclo deveria servir como uma reflexão para os pais, uma vez que de acordo com a legislação portuguesa são eles que decidem se aceitam a proposta dos educadores de infância de adiamento de matrícula de uma criança.
Uma questão simples que os professores colocam e que denuncia uma certa “imaturidade cognitiva” é por exemplo “Num aquário estão dez peixes, seis são vermelhos, quantos são azuis?” Por norma, as crianças mais novas apresentam muita dificuldade em resolver esta situação problemática, não porque não sabem fazer o cálculo subjacente, mas porque não conseguem atender à parte e ao todo em simultâneo. Estas crianças dão respostas que denunciam um desenvolvimento cognitivo “incompleto” em certas áreas de conhecimento.
Aos pais queria deixar um apelo: quando um educador sugere o adiamento de matrícula de um aluno, já refletiu e ponderou sobre as vantagens e as desvantagens desta decisão, por isso sugiro que oiçam e escolham o melhor para os vossos filhos, pensando a longo prazo, já que depois de entrar no 1.º ano não há como voltar atrás.
Para concluir, quero deixar uma reflexão: Será que as dificuldades experimentadas por muitas crianças não resultam de uma entrada “precoce” no 1.º ciclo do ensino básico? Para quê a pressa?
A autora escreve segundo o Acordo Ortográfico de 1990
A idade de entrada no 1.º ciclo deveria servir como uma reflexão para os pais, uma vez que são eles que decidem se aceitam a proposta dos educadores de infância de adiamento de matrícula da criança.
Todos os anos, por esta altura, os pais deparam-se com esta ambiguidade: fazer com que o seu filho ingresse no 1.º ciclo do ensino básico apesar de ainda ter 5 anos ou aceitar a proposta dos educadores de infância e deixá-lo no pré-escolar mais um ano?
De acordo com a minha prática profissional e com a literatura existente acerca do desenvolvimento e da aprendizagem, a maioria das crianças que entra no 1.º ciclo do ensino básico com 5 anos ainda não está preparada para o desafio que irá enfrentar. Contudo, como é óbvio cada criança é única, por isso é fundamental analisarmos caso a caso e assegurar que a criança tem “maturidade” suficiente.
Em Portugal existe obrigatoriedade da matrícula no 1.º ano de escolaridade para todas as crianças que nascem até dia 16 de setembro do ano civil em que completam 6 anos de idade (Diário da República, 2.ª série - N.º 75 - 17 de abril de 2017, através do Despacho normativo n.º 1-B/2017). As crianças que nasçam entre 16 de setembro e 31 de dezembro são consideradas “condicionais” e a sua admissão fica sujeita à existência de vagas e à vontade dos pais/encarregados de educação.
A entrada no ensino obrigatório em alguns países da Europa pode ser adiada quando se justifique que uma criança não está “preparada” para ingressar no 1.º ano de escolaridade. Os órgãos envolvidos na decisão de adiamento da entrada na escolaridade obrigatória variam de país para país. Há países em que a lei delega nos órgãos de supervisão internos da escola esta decisão, outros países exigem um atestado de “maturidade” que deve abranger as dimensões: físicas, mentais, psicológicas e sociais. Em Portugal, as crianças consideradas “condicionais” podem ser admitidas no 1.º ciclo se os pais apresentarem um pedido não sendo requerido qualquer documento que comprove que a criança está preparada.
Fiz uma análise da idade legal de entrada no 1.º ciclo do ensino básico em diversos países da Europa e constatei que nos países que apresentam melhores resultados são aqueles em que as crianças ingressam na escola aos 7 anos, nomeadamente Finlândia, Lituânia, Letónia, Estónia, Bulgária, Dinamarca e Suécia.
Na minha opinião, a idade de entrada no 1.º ciclo deveria servir como uma reflexão para os pais, uma vez que de acordo com a legislação portuguesa são eles que decidem se aceitam a proposta dos educadores de infância de adiamento de matrícula de uma criança.
Uma questão simples que os professores colocam e que denuncia uma certa “imaturidade cognitiva” é por exemplo “Num aquário estão dez peixes, seis são vermelhos, quantos são azuis?” Por norma, as crianças mais novas apresentam muita dificuldade em resolver esta situação problemática, não porque não sabem fazer o cálculo subjacente, mas porque não conseguem atender à parte e ao todo em simultâneo. Estas crianças dão respostas que denunciam um desenvolvimento cognitivo “incompleto” em certas áreas de conhecimento.
Aos pais queria deixar um apelo: quando um educador sugere o adiamento de matrícula de um aluno, já refletiu e ponderou sobre as vantagens e as desvantagens desta decisão, por isso sugiro que oiçam e escolham o melhor para os vossos filhos, pensando a longo prazo, já que depois de entrar no 1.º ano não há como voltar atrás.
Para concluir, quero deixar uma reflexão: Será que as dificuldades experimentadas por muitas crianças não resultam de uma entrada “precoce” no 1.º ciclo do ensino básico? Para quê a pressa?
A autora escreve segundo o Acordo Ortográfico de 1990
28.4.23
Estudar fora do país? Só um número muito baixo de estudantes carenciados consegue fazê-lo
Clara Viana, in Público online
Relatório da rede Eurydice informa que Portugal se comprometeu a que, dos seus estudantes em mobilidade em 2022/2023, 2% seriam de meios desfavorecidos.
A concessão de apoios a estudantes de meios desfavorecidos para que estudem fora do país, durante um certo tempo, é o indicador com pior desempenho dos seis definidos pela Comissão Europeia para avaliar a mobilidade internacional entre os alunos do ensino superior. Portugal não constitui excepção, mostra um relatório da rede europeia Eurydice divulgado nesta quinta-feira.
“O indicador relativo aos apoios à participação dos estudantes de meios desfavorecidos é o que revela uma maior necessidade de progresso. Neste critério, a larga maioria dos sistemas de educação europeus está nas categorias laranja e vermelha [as últimas do código de cores utilizado nesta avaliação] e apenas quatro conseguem chegar às duas primeiras”, descreve-se no relatório Mobility Scoreboard: Higher education background report – 2022/2023.
Portugal é um dos 14 países europeus alinhados na categoria amarela, a terceira deste código de cores, o que significa que tem em prática duas das quatro medidas seleccionadas para avaliar este indicador. No caso, a concessão de apoios financeiros aos estudantes de meios desfavorecidos para que possam, também eles, ter experiência de mobilidade internacional e a existência de recomendações às instituições do ensino superior para desenvolverem medidas neste âmbito.
Em concreto, Portugal definiu como meta que dos estudantes em mobilidade internacional em 2022/2023, 2% teriam de ser oriundos de meios desfavorecidos, aponta-se no relatório. Outros países que também estabelecerem metas anuais apontaram mais alto. Por exemplo, a Grécia pôs a fasquia nos 20%. Quanto às recomendações no sentido de as instituições do ensino superior promoverem a mobilidade internacional dos estudantes carenciados, refira-se que surgiram apenas em 2021 no âmbito do programa Erasmus+ e da Estratégia Nacional para a Inclusão de Pessoas com Deficiência.
As outras duas medidas seleccionadas para avaliar a participação de estudantes de meios desfavorecidos em programas de mobilidade são a definição de objectivos a longo prazo e uma monitorização rigorosa das taxas de participação naqueles programas. Segundo se aponta nesta avaliação, ambas são inexistentes em Portugal.
Aliás, a fixação de objectivos a longo prazo neste âmbito é uma “raridade” nos países europeus: actualmente só existe na Áustria. Já quanto à segunda medida, apenas sete têm sistemas de monitorização rigorosos que permitem traçar um retrato da real participação dos estudantes carenciados nos maiores programas de mobilidade internacional.
No conjunto, a avaliação deste indicador mostra que, “apesar de a maioria dos sistemas educativos europeus providenciar apoio financeiro, não tem como objectivo estratégico aumentar a participação dos estudantes carenciados nos programas de mobilidade”, destaca-se no relatório da rede Eurydice.
Este relatório de avaliação é o terceiro a ser publicado e será o último no âmbito da recomendação Juventude em Movimento, aprovada em 2011 pelo Conselho Europeu.
Apoios seguem os alunos?
A avaliação mostra que os sistemas educativos europeus “saem-se relativamente bem nos indicadores relativos à aprendizagem de línguas estrangeiras e ao reconhecimento dos estudos realizado no estrangeiro através dos ECTS, os créditos instituídos pela reforma de Bolonha. São dois dos quatro “amarelos” reportados a Portugal. Os outros dois dizem respeito aos indicadores relativos aos apoios aos estudantes carenciados e ao reconhecimento automático de qualificações obtidas no estrangeiro.
Portugal é ultrapassado, neste último indicador, pela maioria dos outros países que se encontram alinhados na categoria verde escuro, onde se agrupam os sistemas que cumprem todos os critérios tidos em conta para a avaliação. O mesmo acontece no que respeita ao indicador relativo à “portabilidade dos apoios concedidos” aos alunos no seu país de origem, ou seja, ao facto destes acompanharem os estudantes durante a experiência de mobilidade internacional. Esta é uma das duas áreas em que Portugal tem pior desempenho, ficando assim arrumado na cor laranja já que são poucos os critérios de avaliação aqui aplicados.
No relatório justifica-se esta classificação pelo facto de Portugal impor “restrições” à portabilidade dos apoios, limitando nomeadamente a sua aplicação aos programas de intercâmbio como o Erasmus+.
A outra área laranja para Portugal é a que respeita à informação e aconselhamento sobre os programas de mobilidade e as características dos outros sistemas de ensino europeus, considerados vitais para uma experiência bem-sucedida. Dos quatro critérios abrangidos por este indicador, entre os quais figuram o de haver estratégias nacionais de informação ou portais de informação centralizados, Portugal apenas cumpre um: o do envolvimento de pessoas que passaram por programas de mobilidade internacional em iniciativas dedicadas a esta temática.
Relatório da rede Eurydice informa que Portugal se comprometeu a que, dos seus estudantes em mobilidade em 2022/2023, 2% seriam de meios desfavorecidos.
A concessão de apoios a estudantes de meios desfavorecidos para que estudem fora do país, durante um certo tempo, é o indicador com pior desempenho dos seis definidos pela Comissão Europeia para avaliar a mobilidade internacional entre os alunos do ensino superior. Portugal não constitui excepção, mostra um relatório da rede europeia Eurydice divulgado nesta quinta-feira.
“O indicador relativo aos apoios à participação dos estudantes de meios desfavorecidos é o que revela uma maior necessidade de progresso. Neste critério, a larga maioria dos sistemas de educação europeus está nas categorias laranja e vermelha [as últimas do código de cores utilizado nesta avaliação] e apenas quatro conseguem chegar às duas primeiras”, descreve-se no relatório Mobility Scoreboard: Higher education background report – 2022/2023.
Portugal é um dos 14 países europeus alinhados na categoria amarela, a terceira deste código de cores, o que significa que tem em prática duas das quatro medidas seleccionadas para avaliar este indicador. No caso, a concessão de apoios financeiros aos estudantes de meios desfavorecidos para que possam, também eles, ter experiência de mobilidade internacional e a existência de recomendações às instituições do ensino superior para desenvolverem medidas neste âmbito.
Em concreto, Portugal definiu como meta que dos estudantes em mobilidade internacional em 2022/2023, 2% teriam de ser oriundos de meios desfavorecidos, aponta-se no relatório. Outros países que também estabelecerem metas anuais apontaram mais alto. Por exemplo, a Grécia pôs a fasquia nos 20%. Quanto às recomendações no sentido de as instituições do ensino superior promoverem a mobilidade internacional dos estudantes carenciados, refira-se que surgiram apenas em 2021 no âmbito do programa Erasmus+ e da Estratégia Nacional para a Inclusão de Pessoas com Deficiência.
As outras duas medidas seleccionadas para avaliar a participação de estudantes de meios desfavorecidos em programas de mobilidade são a definição de objectivos a longo prazo e uma monitorização rigorosa das taxas de participação naqueles programas. Segundo se aponta nesta avaliação, ambas são inexistentes em Portugal.
Aliás, a fixação de objectivos a longo prazo neste âmbito é uma “raridade” nos países europeus: actualmente só existe na Áustria. Já quanto à segunda medida, apenas sete têm sistemas de monitorização rigorosos que permitem traçar um retrato da real participação dos estudantes carenciados nos maiores programas de mobilidade internacional.
No conjunto, a avaliação deste indicador mostra que, “apesar de a maioria dos sistemas educativos europeus providenciar apoio financeiro, não tem como objectivo estratégico aumentar a participação dos estudantes carenciados nos programas de mobilidade”, destaca-se no relatório da rede Eurydice.
Este relatório de avaliação é o terceiro a ser publicado e será o último no âmbito da recomendação Juventude em Movimento, aprovada em 2011 pelo Conselho Europeu.
Apoios seguem os alunos?
A avaliação mostra que os sistemas educativos europeus “saem-se relativamente bem nos indicadores relativos à aprendizagem de línguas estrangeiras e ao reconhecimento dos estudos realizado no estrangeiro através dos ECTS, os créditos instituídos pela reforma de Bolonha. São dois dos quatro “amarelos” reportados a Portugal. Os outros dois dizem respeito aos indicadores relativos aos apoios aos estudantes carenciados e ao reconhecimento automático de qualificações obtidas no estrangeiro.
Portugal é ultrapassado, neste último indicador, pela maioria dos outros países que se encontram alinhados na categoria verde escuro, onde se agrupam os sistemas que cumprem todos os critérios tidos em conta para a avaliação. O mesmo acontece no que respeita ao indicador relativo à “portabilidade dos apoios concedidos” aos alunos no seu país de origem, ou seja, ao facto destes acompanharem os estudantes durante a experiência de mobilidade internacional. Esta é uma das duas áreas em que Portugal tem pior desempenho, ficando assim arrumado na cor laranja já que são poucos os critérios de avaliação aqui aplicados.
No relatório justifica-se esta classificação pelo facto de Portugal impor “restrições” à portabilidade dos apoios, limitando nomeadamente a sua aplicação aos programas de intercâmbio como o Erasmus+.
A outra área laranja para Portugal é a que respeita à informação e aconselhamento sobre os programas de mobilidade e as características dos outros sistemas de ensino europeus, considerados vitais para uma experiência bem-sucedida. Dos quatro critérios abrangidos por este indicador, entre os quais figuram o de haver estratégias nacionais de informação ou portais de informação centralizados, Portugal apenas cumpre um: o do envolvimento de pessoas que passaram por programas de mobilidade internacional em iniciativas dedicadas a esta temática.
3.11.22
Alunos deslocados sem contrato de arrendamento não poderão receber apoio ao alojamento
in Sábado
Governo diz não ter resposta para o problema dos arrendamentos sem contrato, por recusar-se a "compactuar com a evasão fiscal".
Os estudantes deslocados que não tenham contrato de arrendamento não vão poder receber o complemento ao alojamento, um problema para o qual o Governo diz não ter resposta por recusar-se a "compactuar com a evasão fiscal".
No próximo ano, os estudantes universitários sem bolsa, mas de famílias com baixos rendimentos, também vão receber apoio para o alojamento, uma medida prevista na proposta do Governo para o Orçamento do Estado para 2023 (OE2023).
Para receberem esse apoio, os estudantes precisam, no entanto, de apresentar um comprovativo, deixando de fora aqueles que estão no mercado de arrendamento paralelo, sem contrato nem recibo de renda.
A preocupação foi levantada hoje no parlamento por deputados do BE, PCP e PAN durante a audição da ministra da Ciência, Tecnologia e Ensino superior pelas comissões parlamentares de Orçamento e Finanças e de Educação e Ciência, no âmbito da discussão em especialidade do OE2023.
"Caso os alunos não tenham recibo, não há forma de essa despesa ser regularizada", disse Elvira Fortunato, em resposta ao deputado comunista, Alfredo Maia.
Após insistência da deputada Joana Mortágua, do BE, que considerou que o complemento ao alojamento é muito limitado e perde impacto face à diferença no valor da renda com e sem contrato que muitos senhorios impõe, o secretário de Estado do Ensino Superior disse compreender a situação dos estudantes, mas reafirmou que não há nada que o executivo possa fazer.
"Se os senhorios não passam recibo, o que devem fazer os serviços de ação social? Ser cúmplices com a evasão fiscal?", questionou Pedro Teixeira, afirmando que alargar o complemento de alojamento a estudantes deslocados que não apresentam comprovativo de renda seria compactuar com a evasão fiscal".
"Estaríamos a fazer com que aqueles que cumprem a lei deixassem de o fazer", acrescentou, considerando que o Governo deve ser intransigente, cabendo-lhe atuar antes ao nível da fiscalização.
Governo diz não ter resposta para o problema dos arrendamentos sem contrato, por recusar-se a "compactuar com a evasão fiscal".
Os estudantes deslocados que não tenham contrato de arrendamento não vão poder receber o complemento ao alojamento, um problema para o qual o Governo diz não ter resposta por recusar-se a "compactuar com a evasão fiscal".
No próximo ano, os estudantes universitários sem bolsa, mas de famílias com baixos rendimentos, também vão receber apoio para o alojamento, uma medida prevista na proposta do Governo para o Orçamento do Estado para 2023 (OE2023).
Para receberem esse apoio, os estudantes precisam, no entanto, de apresentar um comprovativo, deixando de fora aqueles que estão no mercado de arrendamento paralelo, sem contrato nem recibo de renda.
A preocupação foi levantada hoje no parlamento por deputados do BE, PCP e PAN durante a audição da ministra da Ciência, Tecnologia e Ensino superior pelas comissões parlamentares de Orçamento e Finanças e de Educação e Ciência, no âmbito da discussão em especialidade do OE2023.
"Caso os alunos não tenham recibo, não há forma de essa despesa ser regularizada", disse Elvira Fortunato, em resposta ao deputado comunista, Alfredo Maia.
Após insistência da deputada Joana Mortágua, do BE, que considerou que o complemento ao alojamento é muito limitado e perde impacto face à diferença no valor da renda com e sem contrato que muitos senhorios impõe, o secretário de Estado do Ensino Superior disse compreender a situação dos estudantes, mas reafirmou que não há nada que o executivo possa fazer.
"Se os senhorios não passam recibo, o que devem fazer os serviços de ação social? Ser cúmplices com a evasão fiscal?", questionou Pedro Teixeira, afirmando que alargar o complemento de alojamento a estudantes deslocados que não apresentam comprovativo de renda seria compactuar com a evasão fiscal".
"Estaríamos a fazer com que aqueles que cumprem a lei deixassem de o fazer", acrescentou, considerando que o Governo deve ser intransigente, cabendo-lhe atuar antes ao nível da fiscalização.
25.10.22
Crimes de injúria e de ameaça estão a aumentar nas escolas
Clara Viana, in Público online
Vítimas e agressores são predominantemente do género masculino e têm entre os 12 e os 15 anos de idade. Dia Mundial de Combate ao Bullying assinala-se nesta quinta-feira.
Com o regresso em pleno às aulas, em 2021/2022, voltaram a aumentar tanto as agressões, como as ocorrências criminais que envolvem injúrias e ameaças. Segundo dados divulgados pela PSP no âmbito do Dia Mundial de Combate ao Bullying, que se assinala nesta quinta-feira, o número de agressões registadas pelas forças policiais subiu de 1151 em 2018/2019, último ano lectivo antes da pandemia, para 1169, enquanto os crimes de injúrias e ameaças reportados à PSP passaram de 721 para 752.
No conjunto, em 2021/2022, foram referenciados às forças policiais 2847 crimes em contexto escolar. No último ano antes da pandemia tinham sido 3079. Tanto no que respeita às vítimas, como aos agressores, a faixa etária mais representada é a dos 12 aos 15 anos: 43,3% do total no primeiro caso e 45,3% no segundo. Outro traço em “comum” é o facto de o género masculino ser predominante nos dois grupos: 61,5% no caso das vítimas e 76% entre os agressores.
Agressões, injúrias e ameaças são os comportamentos de bullying mais recorrentes em contexto escolar, o que implica não só espaço da escola, mas também as redondezas e os percursos até casa. Como seria de esperar, registou-se um decréscimo destas acções nos dois anos lectivos (2019/2020 e 2020/2021) em que houve períodos em que as aulas foram suspensas devido à pandemia. Houve, respectivamente, 901 e 751 crimes de agressão registados pela PSP e o número de actos de injúrias e ameaças reportados foi, neste período, de 589 e 544.
Apesar do aumento registado, a PSP frisa que a tendência que se tem vindo a afirmar desde 2013/2014 é a de “um aumento das ocorrências que implicam injúrias e ameaças e o decréscimo das agressões”. O que indicia, acrescenta, “uma denúncia precoce do conflito”, ou seja, haverá menos vítimas e testemunhas a optarem pelo silêncio.
Refere também a PSP que, para esta tendência, têm contribuído as acções de sensibilização sobre bullying e ciberbullying desenvolvidas no âmbito do Programa Escola Segura: foram 27 mil desde 2013/2014, abrangendo mais de 580 mil alunos. Desde o passado dia 10, e até esta sexta-feira, está aliás em curso mais uma destas operações desenvolvidas pela PSP, que tem como lema Bullying é para fracos e envolve várias apresentações em escolas do 1.º ciclo ao ensino secundário.
És vítima ou bully?
Explica-se no comunicado da PSP que, por contribuir “de forma significativa para a erosão do sentimento de segurança, especialmente entre a comunidade escolar”, o bullying passou a ser uma das “prioridades” desta força policial no que respeita “à prevenção criminal. O que passa por “aumentar o conhecimento sobre este fenómeno, capacitando a detecção precoce” e por “fazer crescer o sentimento de intolerância e de rejeição para com as práticas de bullying”, entre outros factores.
Também com o objectivo de aumentar o conhecimento sobre este fenómeno, a Orem dos Psicólogos Portugueses elaborou duas checklist para ajudar crianças e jovens a compreenderem se são vítimas de bullying ou se, pelo contrário, são os agressores.
Eis algumas das 15 situações listadas quanto à possibilidade de se ser vítima: “Gozam comigo pela forma como me comporto ou pela minha aparência”; “espalharam rumores ou boatos sobre mim que não eram verdade”; “sinto medo de ir para a escola”; “colocaram fotos minhas online sem a minha permissão”.
Há outras 14 pistas destinadas a saber-se se se é um bully. Alguns exemplos: “Digo ou faço coisas só para assustar, humilhar ou perturbar um amigo/colega”; “Bato, empurro ou tento magoar amigos/colegas de propósito”, “acho engraçado quando amigos/colegas se sentem humilhados, ofendidos ou magoados.
A Ordem alerta que só se deve assinalar as situações cuja resposta às afirmações for “sim, com regularidade”. Também frisa que os resultados “não constituem, de forma alguma, uma avaliação ou diagnóstico psicológico. Servem apenas para te ajudar a pensar sobre ti próprio, sobre como te tens sentido nalgumas situações.” Recorda também que o bullying é “qualquer comportamento, exercido por um indivíduo ou grupo, com intenção de controlar, prejudicar ou magoar alguém, física ou psicologicamente” e que se distingue de “outras discussões, desentendimentos, actos isolados de agressão/desrespeito/intimidação ou outros conflitos entre pares pela intencionalidade, pela repetição e pelo desequilíbrio de poder ou de força.”
Citando um estudo de 2017 da UNICEF, lembra ainda que Portugal é o 15.º país com mais relatos de bullying na Europa e na América do Norte, ficando à frente dos Estados Unidos: 31% a 40% dos adolescentes portugueses com idades entre os 11 os 15 anos confirma ter sido intimidado na escola uma vez em menos de dois meses. Só mais este dado: mais de 60% das vítimas de bullying não denuncia o agressor e quem o faz demora, em média, 13 meses a fazer a denúncia.
Vítimas e agressores são predominantemente do género masculino e têm entre os 12 e os 15 anos de idade. Dia Mundial de Combate ao Bullying assinala-se nesta quinta-feira.
Com o regresso em pleno às aulas, em 2021/2022, voltaram a aumentar tanto as agressões, como as ocorrências criminais que envolvem injúrias e ameaças. Segundo dados divulgados pela PSP no âmbito do Dia Mundial de Combate ao Bullying, que se assinala nesta quinta-feira, o número de agressões registadas pelas forças policiais subiu de 1151 em 2018/2019, último ano lectivo antes da pandemia, para 1169, enquanto os crimes de injúrias e ameaças reportados à PSP passaram de 721 para 752.
No conjunto, em 2021/2022, foram referenciados às forças policiais 2847 crimes em contexto escolar. No último ano antes da pandemia tinham sido 3079. Tanto no que respeita às vítimas, como aos agressores, a faixa etária mais representada é a dos 12 aos 15 anos: 43,3% do total no primeiro caso e 45,3% no segundo. Outro traço em “comum” é o facto de o género masculino ser predominante nos dois grupos: 61,5% no caso das vítimas e 76% entre os agressores.
Agressões, injúrias e ameaças são os comportamentos de bullying mais recorrentes em contexto escolar, o que implica não só espaço da escola, mas também as redondezas e os percursos até casa. Como seria de esperar, registou-se um decréscimo destas acções nos dois anos lectivos (2019/2020 e 2020/2021) em que houve períodos em que as aulas foram suspensas devido à pandemia. Houve, respectivamente, 901 e 751 crimes de agressão registados pela PSP e o número de actos de injúrias e ameaças reportados foi, neste período, de 589 e 544.
Apesar do aumento registado, a PSP frisa que a tendência que se tem vindo a afirmar desde 2013/2014 é a de “um aumento das ocorrências que implicam injúrias e ameaças e o decréscimo das agressões”. O que indicia, acrescenta, “uma denúncia precoce do conflito”, ou seja, haverá menos vítimas e testemunhas a optarem pelo silêncio.
Refere também a PSP que, para esta tendência, têm contribuído as acções de sensibilização sobre bullying e ciberbullying desenvolvidas no âmbito do Programa Escola Segura: foram 27 mil desde 2013/2014, abrangendo mais de 580 mil alunos. Desde o passado dia 10, e até esta sexta-feira, está aliás em curso mais uma destas operações desenvolvidas pela PSP, que tem como lema Bullying é para fracos e envolve várias apresentações em escolas do 1.º ciclo ao ensino secundário.
És vítima ou bully?
Explica-se no comunicado da PSP que, por contribuir “de forma significativa para a erosão do sentimento de segurança, especialmente entre a comunidade escolar”, o bullying passou a ser uma das “prioridades” desta força policial no que respeita “à prevenção criminal. O que passa por “aumentar o conhecimento sobre este fenómeno, capacitando a detecção precoce” e por “fazer crescer o sentimento de intolerância e de rejeição para com as práticas de bullying”, entre outros factores.
Também com o objectivo de aumentar o conhecimento sobre este fenómeno, a Orem dos Psicólogos Portugueses elaborou duas checklist para ajudar crianças e jovens a compreenderem se são vítimas de bullying ou se, pelo contrário, são os agressores.
Eis algumas das 15 situações listadas quanto à possibilidade de se ser vítima: “Gozam comigo pela forma como me comporto ou pela minha aparência”; “espalharam rumores ou boatos sobre mim que não eram verdade”; “sinto medo de ir para a escola”; “colocaram fotos minhas online sem a minha permissão”.
Há outras 14 pistas destinadas a saber-se se se é um bully. Alguns exemplos: “Digo ou faço coisas só para assustar, humilhar ou perturbar um amigo/colega”; “Bato, empurro ou tento magoar amigos/colegas de propósito”, “acho engraçado quando amigos/colegas se sentem humilhados, ofendidos ou magoados.
A Ordem alerta que só se deve assinalar as situações cuja resposta às afirmações for “sim, com regularidade”. Também frisa que os resultados “não constituem, de forma alguma, uma avaliação ou diagnóstico psicológico. Servem apenas para te ajudar a pensar sobre ti próprio, sobre como te tens sentido nalgumas situações.” Recorda também que o bullying é “qualquer comportamento, exercido por um indivíduo ou grupo, com intenção de controlar, prejudicar ou magoar alguém, física ou psicologicamente” e que se distingue de “outras discussões, desentendimentos, actos isolados de agressão/desrespeito/intimidação ou outros conflitos entre pares pela intencionalidade, pela repetição e pelo desequilíbrio de poder ou de força.”
Citando um estudo de 2017 da UNICEF, lembra ainda que Portugal é o 15.º país com mais relatos de bullying na Europa e na América do Norte, ficando à frente dos Estados Unidos: 31% a 40% dos adolescentes portugueses com idades entre os 11 os 15 anos confirma ter sido intimidado na escola uma vez em menos de dois meses. Só mais este dado: mais de 60% das vítimas de bullying não denuncia o agressor e quem o faz demora, em média, 13 meses a fazer a denúncia.
11.7.22
A melhor escola será sempre aquela que não desiste dos seus alunos
António Castel-Branco, opinião, in SIC
Queremos fazer da Educação uma competição baseada nas classificações obtidas nos exames, que é, como vimos, absurdamente desigual, ou queremos continuar num caminho mais atento às necessidades individuais, que forme cidadãos ativos e preparados para viver em sociedade?Anualmente, o Ministério da Educação divulga os resultados dos exames nacionais, aproveitando a comunicação social para efetuar o seu tratamento e elaborar um ranking, ordenando as escolas por ordem decrescente dos resultados. Mais uma vez, aí o temos, com as classificações acompanhadas por dois novos indicadores, percurso direto de sucesso e equidade, destinados a dirimir as diferenças existentes resultantes das desigualdades sociais, variáveis de contexto que têm vindo a ser desenvolvidas para que as classificações possam ser compreendidas à luz das várias circunstâncias, sociais, económicas, geográficas ou institucionais.Mas continuam a ser apenas resultados de exames. E é unânime, em quem conhece a realidade das escolas portuguesas, que estes dados nada permitem concluir sobre a qualidade das mesmas. Dizer que as escolas privadas são melhores que as públicas porque ocupam quase todos os cinquenta primeiros lugares dos rankings, ou que as escolas públicas situadas nos lugares cimeiros desenvolvem um melhor trabalho que as localizadas em lugares inferiores, é uma enorme falácia, e é o mesmo que fazer um ranking de hospitais por tempo de espera ou de internamento dos seus doentes, ou de tribunais pelo número de processos que os seus juízes despacham.
Não podemos escamotear o facto de existirem grandes diferenças entre as escolas. De qualidade? De professores? Também, claro, mas as principais são as diferenças socioeconómicas e socioculturais dos estudantes, em especial daqueles que residem em zonas menos desenvolvidas e com mais dificuldades de acesso a meios que os possam ajudar na aquisição e desenvolvimento das aprendizagens. Estes rankings denunciam, assim, as desigualdades sociais, misturando escolas privadas, onde os alunos são selecionados em função do maior poder económico e das superiores habilitações académicas dos pais, normalmente com melhores infraestruturas e recursos educativos, com escolas públicas situadas nos bairros privilegiados das grandes cidades, onde os alunos usufruem de explicações privadas a quase todas as disciplinas, e com as escolas dos bairros urbanos e suburbanos pobres e as do interior mais esquecido do país. Também se misturam escolas de menor dimensão, com rácio muito menor de número de alunos por professor, com escolas sobrelotadas, onde os recursos são escassos, ou escolas sem problemas de falta de professores com escolas onde não é possível garantir os professores durante todo o ano letivo.
Questionemo-nos: queremos fazer da Educação uma competição baseada nas classificações obtidas nos exames, que é, como vimos, absurdamente desigual, ou queremos continuar num caminho mais atento às necessidades individuais, que forme cidadãos ativos e preparados para viver em sociedade?
Os resultados ora tornados públicos têm já como base o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e as Aprendizagens Essenciais. A maior exigência destes alicerces do currículo origina provas de exame distintas, cujas competências críticas e de resolução de problemas terão de ser mais solicitadas.
Verificamos, como era esperado, que estes resultados traduzem uma acentuada melhoria relativamente a 2019, fruto, por um lado, de cada exame só ser realizado por quem dele necessita como prova de acesso, e, por outro, da existência de perguntas de opção. Simultaneamente, assiste-se a um ligeiro decréscimo para 2020, cuja razão poderá estar no facto de, em 2021, os alunos terem tido dois anos em que parte do ano letivo foi de ensino a distância.
Em suma, cada escola deve analisar os dados à luz da sua realidade, numa perspetiva de melhoria contínua para uma permanente superação.
Pois a melhor escola será sempre aquela que não desiste dos seus alunos e que utiliza a diversidade como oportunidade para providenciar melhores aprendizagens; uma escola inclusiva e plural, que valoriza os seus alunos potenciando as suas capacidades cognitivas e desenvolvendo a sua humanidade, a sua cidadania e o seu bem-estar mental.
6.5.22
Alunos do Técnico também se queixam de assédio moral e sexual
in RR
Quase uma centena de alunos do Instituto Superior Técnico queixam-se de assédio sexual. Mais de 300 dizem ter sido alvo de assédio moral.Um inquérito feito pela instituição no ano passado, que agora vem a público, revela também que muitos alunos precisam de acompanhamento psicológico.
Contactado pela revista Sábado sobre os casos de assédio, o presidente do Instituto Superior Técnico respondeu que, sendo esta uma instituição de grandes dimensões, é também um espelho da sociedade em que se insere.
Estas queixas surgem após denúncias de vários estudantes da Faculdade de Direito em Lisboa sobre alegado assédio por parte de professores.
Quase uma centena de alunos do Instituto Superior Técnico queixam-se de assédio sexual. Mais de 300 dizem ter sido alvo de assédio moral.Um inquérito feito pela instituição no ano passado, que agora vem a público, revela também que muitos alunos precisam de acompanhamento psicológico.
Contactado pela revista Sábado sobre os casos de assédio, o presidente do Instituto Superior Técnico respondeu que, sendo esta uma instituição de grandes dimensões, é também um espelho da sociedade em que se insere.
Estas queixas surgem após denúncias de vários estudantes da Faculdade de Direito em Lisboa sobre alegado assédio por parte de professores.
19.4.22
"É preferível do que alunos sem aulas." Ministro admite que há professores a lecionar sem habilitação específica
in TSF, Lusa
Em declarações à TSF, o Ministro da Educação, João Costa, diz que é "preferível termos alguém na escola com uma boa formação científica do que ter alunos sem aulas".
Há professores que estão a lecionar em substituição sem habilitação própria", revelou Ana Araújo, professora de português na Escola Preparatória Nuno Gonçalves, em Lisboa, à TSF.
Nos últimos anos, a situação tem-se agravado, lembra a professora, mas isto, segundo a docente, "não é uma surpresa para a maior parte das pessoas".
À TSF, o Ministro da Educação, João Costa, confirmou que existem docentes apenas com "formação científica adequada", mas que terão de a "complementar com a sua formação profissional adequada."
"É preferível termos alguém na escola com uma boa formação científica do que ter alunos sem aulas", explica o ministro, dizendo que "pior seria termos pessoas absolutamente subqualificadas, e só seria mau se estivéssemos a perspetivar que estas pessoas têm acompanhamento pelos seus coordenadores de departamento (pessoas mais experientes), e se não estivéssemos a desenhar estes modelos de formação ao longo dos desempenhos de funções destes professores", conclui.
Em declarações à TSF, o Ministro da Educação, João Costa, diz que é "preferível termos alguém na escola com uma boa formação científica do que ter alunos sem aulas".
Há professores que estão a lecionar em substituição sem habilitação própria", revelou Ana Araújo, professora de português na Escola Preparatória Nuno Gonçalves, em Lisboa, à TSF.
Nos últimos anos, a situação tem-se agravado, lembra a professora, mas isto, segundo a docente, "não é uma surpresa para a maior parte das pessoas".
À TSF, o Ministro da Educação, João Costa, confirmou que existem docentes apenas com "formação científica adequada", mas que terão de a "complementar com a sua formação profissional adequada."
"É preferível termos alguém na escola com uma boa formação científica do que ter alunos sem aulas", explica o ministro, dizendo que "pior seria termos pessoas absolutamente subqualificadas, e só seria mau se estivéssemos a perspetivar que estas pessoas têm acompanhamento pelos seus coordenadores de departamento (pessoas mais experientes), e se não estivéssemos a desenhar estes modelos de formação ao longo dos desempenhos de funções destes professores", conclui.
Falta formação para desenvolver a educação inclusiva nas escolas
Clara Viana, in Público
Avaliação da OCDE destaca que legislação portuguesa sobre educação inclusiva é “das mais abrangentes dos países da OCDE”, mas alerta para obstáculos à sua aplicação nas escolas.
Uma mediadora de etnia cigana tem ajudado o Agrupamento de Escolas de Santo António, no Barreiro, a integrar os mais de 100 alunos daquela comunidade que ali estão inscritos. A experiência é destacada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) como um exemplo de boas práticas no desenvolvimento da educação inclusiva em Portugal.
O agrupamento do Barreiro integra o programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP), dirigido a escolas localizadas em zonas carenciadas e marcadas pela exclusão social. Tem cerca de 1500 alunos de 22 nacionalidades. Na escola prevalece a “valorização da cultura de cada um, integrando as suas experiências de vida nas diversas aprendizagens desde a educação pré-escolar ao ensino secundário”, conta a sua directora Manuela Espadinha.
Aumentar
A mediadora de etnia cigana integra o gabinete de intervenção social e psicológica do agrupamento. “Supervisiona os pátios, ajuda no preenchimento da documentação, dinamiza actividades, desloca-se ao bairro de etnia cigana para colaborar no combate ao absentismo escolar, mediando conflitos e desenvolvendo projectos de integração dos alunos na comunidade escolar”, descreve Manuela Espadinha.
“Entre outros resultados, o absentismo decresceu e há mais raparigas de etnia cigana a permanecerem na escola até aos 18 anos”, refere a OCDE num relatório de avaliação sobre a aplicação do novo diploma de educação inclusiva, aprovado em 2018. Onde se salienta que “a existência de mediadores de etnia cigana é considerada, a nível europeu, como uma das práticas mais efectivas para reduzir o fosso entre as comunidades ciganas e as instituições públicas, como as escolas”.
O Agrupamento de Escolas de Santo António foi um dos seis visitados pela equipa de avaliação da OCDE em 2021. Foram realizados também 62 encontros com cerca de 200 estruturas educativas. Conclusão principal: apesar de a legislação sobre educação inclusiva ser “das mais abrangentes dos países da OCDE”, continuam a subsistir dificuldades na sua aplicação que estão a afectar aquela que é a sua principal “inovação” — ser dirigida a todos os estudantes e não apenas aos que apresentam necessidades educativas especiais. Frisa também que “as práticas em sala de aula variam consideravelmente no interior das próprias escolas e de escola para escola”, criando assim desigualdades.
Segundo dados do Alto Comissariado para as Migrações, o número de estudantes estrangeiros nas escolas portuguesas rondava os 68 mil em 2019/2020, representando 7% do total de alunos, enquanto a média na OCDE é de 13%. A equipa de avaliação da OCDE aponta que nas escolas aonde foi constatou a existência de “um ambiente genuinamente inclusivo”. Só que alargando o universo abrangido, Portugal apresenta outra face: a segregação dos alunos imigrantes nas escolas é “mais prevalecente” do que na maioria dos países da OCDE.
Inclusão está fora da formação inicial
E continua a faltar preparação para desenvolver a inclusão. A começar pela formação inicial de professores. Nos cursos para professores “não existem conteúdos obrigatórios com o objectivo de prepararem os novos docentes para lidar com a diversidade, equidade e inclusão”, o que leva a que estes se sintam “impreparados e incapazes de lidar com a diversidade na sala de aula”. Os professores portugueses “sentem, em particular, que não estão apoiados nem bem preparados para implementar” o novo diploma da educação inclusiva (DL n.º 54/2018).
Também no que respeita à formação contínua, Portugal é dos países da OCDE que apresenta uma das taxas mais baixas de professores com formações na área da educação inclusiva, entendida no seu sentido mais lato. Por outro lado, e apesar de o Ministério da Educação (ME) ter desenvolvido “esforços consideráveis para providenciar formação nas áreas relacionadas com a inclusão, as acções promovidas são sobretudo teóricas e não fornecem aos professores as ferramentas necessárias para lidar com as várias dimensões da diversidade estudantil”.
Em resposta ao PÚBLICO, o ME salienta que o estudo da OCDE foi feito a seu pedido. E lembra que na apresentação pública desta avaliação, ocorrida no final de Março, o então secretário de Estado e agora ministro da Educação, João Costa, “enfatizou a importância transversal do regime da educação inclusiva no sistema de educação, frisando, contudo, que este é um trabalho em curso, que exige um trabalho continuado e empenho de todos no sentido de garantir que ninguém fica para trás e que cada aluno é levado ao máximo do seu potencial.”
A investigadora da Universidade Católica, Marisa Carvalho, que tem trabalhado na área da educação inclusiva, diz que “não poderia concordar mais com algumas das conclusões do relatório da OCDE quanto à educação inclusiva em Portugal”. Defende que deve ser repensado “o desenvolvimento profissional de todos os profissionais das escolas, privilegiando modalidades de formação que facilitem a reflexão acerca dos sentimentos, preocupações e sentido de eficácia para trabalhar com e para a diversidade, bem como a partilha de práticas e aprendizagem colaborativa”.
Sublinha que, com o novo diploma, “parece haver uma compreensão mais profunda e mais ampla acerca da diversidade nas escolas (e na sociedade), bem como da necessidade da escola se organizar para garantir a participação e a aprendizagem de todos os alunos”. Mas nota também que “persiste um discurso (que se reflecte nas práticas) centrado nas impossibilidades e nas barreiras”, onde avultam as reclamações de muitos docentes quanto “às condições necessárias para uma melhor operacionalização de práticas mais inclusivas”.
Na sua avaliação, a OCDE destaca ainda que existe “falta de transparência no sistema de financiamento e na coordenação dos recursos humanos”. No que respeita aos recursos, aponta que “o desafio fundamental pode estar na capacidade de alguns municípios fornecerem meios adicionais às escolas para que promovam a inclusão”. Sendo assim, a descentralização de competências para as autarquias pode vir a criar “uma grande desigualdade nos apoios dados às escolas”.
Avaliação da OCDE destaca que legislação portuguesa sobre educação inclusiva é “das mais abrangentes dos países da OCDE”, mas alerta para obstáculos à sua aplicação nas escolas.
Uma mediadora de etnia cigana tem ajudado o Agrupamento de Escolas de Santo António, no Barreiro, a integrar os mais de 100 alunos daquela comunidade que ali estão inscritos. A experiência é destacada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) como um exemplo de boas práticas no desenvolvimento da educação inclusiva em Portugal.
O agrupamento do Barreiro integra o programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP), dirigido a escolas localizadas em zonas carenciadas e marcadas pela exclusão social. Tem cerca de 1500 alunos de 22 nacionalidades. Na escola prevalece a “valorização da cultura de cada um, integrando as suas experiências de vida nas diversas aprendizagens desde a educação pré-escolar ao ensino secundário”, conta a sua directora Manuela Espadinha.
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A mediadora de etnia cigana integra o gabinete de intervenção social e psicológica do agrupamento. “Supervisiona os pátios, ajuda no preenchimento da documentação, dinamiza actividades, desloca-se ao bairro de etnia cigana para colaborar no combate ao absentismo escolar, mediando conflitos e desenvolvendo projectos de integração dos alunos na comunidade escolar”, descreve Manuela Espadinha.
“Entre outros resultados, o absentismo decresceu e há mais raparigas de etnia cigana a permanecerem na escola até aos 18 anos”, refere a OCDE num relatório de avaliação sobre a aplicação do novo diploma de educação inclusiva, aprovado em 2018. Onde se salienta que “a existência de mediadores de etnia cigana é considerada, a nível europeu, como uma das práticas mais efectivas para reduzir o fosso entre as comunidades ciganas e as instituições públicas, como as escolas”.
O Agrupamento de Escolas de Santo António foi um dos seis visitados pela equipa de avaliação da OCDE em 2021. Foram realizados também 62 encontros com cerca de 200 estruturas educativas. Conclusão principal: apesar de a legislação sobre educação inclusiva ser “das mais abrangentes dos países da OCDE”, continuam a subsistir dificuldades na sua aplicação que estão a afectar aquela que é a sua principal “inovação” — ser dirigida a todos os estudantes e não apenas aos que apresentam necessidades educativas especiais. Frisa também que “as práticas em sala de aula variam consideravelmente no interior das próprias escolas e de escola para escola”, criando assim desigualdades.
Segundo dados do Alto Comissariado para as Migrações, o número de estudantes estrangeiros nas escolas portuguesas rondava os 68 mil em 2019/2020, representando 7% do total de alunos, enquanto a média na OCDE é de 13%. A equipa de avaliação da OCDE aponta que nas escolas aonde foi constatou a existência de “um ambiente genuinamente inclusivo”. Só que alargando o universo abrangido, Portugal apresenta outra face: a segregação dos alunos imigrantes nas escolas é “mais prevalecente” do que na maioria dos países da OCDE.
Inclusão está fora da formação inicial
E continua a faltar preparação para desenvolver a inclusão. A começar pela formação inicial de professores. Nos cursos para professores “não existem conteúdos obrigatórios com o objectivo de prepararem os novos docentes para lidar com a diversidade, equidade e inclusão”, o que leva a que estes se sintam “impreparados e incapazes de lidar com a diversidade na sala de aula”. Os professores portugueses “sentem, em particular, que não estão apoiados nem bem preparados para implementar” o novo diploma da educação inclusiva (DL n.º 54/2018).
Também no que respeita à formação contínua, Portugal é dos países da OCDE que apresenta uma das taxas mais baixas de professores com formações na área da educação inclusiva, entendida no seu sentido mais lato. Por outro lado, e apesar de o Ministério da Educação (ME) ter desenvolvido “esforços consideráveis para providenciar formação nas áreas relacionadas com a inclusão, as acções promovidas são sobretudo teóricas e não fornecem aos professores as ferramentas necessárias para lidar com as várias dimensões da diversidade estudantil”.
Em resposta ao PÚBLICO, o ME salienta que o estudo da OCDE foi feito a seu pedido. E lembra que na apresentação pública desta avaliação, ocorrida no final de Março, o então secretário de Estado e agora ministro da Educação, João Costa, “enfatizou a importância transversal do regime da educação inclusiva no sistema de educação, frisando, contudo, que este é um trabalho em curso, que exige um trabalho continuado e empenho de todos no sentido de garantir que ninguém fica para trás e que cada aluno é levado ao máximo do seu potencial.”
A investigadora da Universidade Católica, Marisa Carvalho, que tem trabalhado na área da educação inclusiva, diz que “não poderia concordar mais com algumas das conclusões do relatório da OCDE quanto à educação inclusiva em Portugal”. Defende que deve ser repensado “o desenvolvimento profissional de todos os profissionais das escolas, privilegiando modalidades de formação que facilitem a reflexão acerca dos sentimentos, preocupações e sentido de eficácia para trabalhar com e para a diversidade, bem como a partilha de práticas e aprendizagem colaborativa”.
Sublinha que, com o novo diploma, “parece haver uma compreensão mais profunda e mais ampla acerca da diversidade nas escolas (e na sociedade), bem como da necessidade da escola se organizar para garantir a participação e a aprendizagem de todos os alunos”. Mas nota também que “persiste um discurso (que se reflecte nas práticas) centrado nas impossibilidades e nas barreiras”, onde avultam as reclamações de muitos docentes quanto “às condições necessárias para uma melhor operacionalização de práticas mais inclusivas”.
Na sua avaliação, a OCDE destaca ainda que existe “falta de transparência no sistema de financiamento e na coordenação dos recursos humanos”. No que respeita aos recursos, aponta que “o desafio fundamental pode estar na capacidade de alguns municípios fornecerem meios adicionais às escolas para que promovam a inclusão”. Sendo assim, a descentralização de competências para as autarquias pode vir a criar “uma grande desigualdade nos apoios dados às escolas”.
8.4.22
Ciganos no ensino secundário: na luta contra as baixas expectativas, a diferença está na família
Ana Cristina Pereira, in Público on-line
Estudo qualitativo desenvolvido no âmbito do projecto EduCig mostra que apoio da família é muito importante, mas não o ter não é impeditivo.
O que distingue a minoria de jovens ciganos que frequentam o ensino secundário da larga maioria que continua a abandonar a escola no 2.º ou no 3.º ciclos? Uma equipa de investigadores procurou respostas, analisando trajectórias de sucesso de rapazes e raparigas.
Não é uma resposta simples a que sai do novo estudo qualitativo desenvolvido pelo EduCig (2018-2022), projecto coordenado por Manuela Mendes, professora do ISCTE-IUL, que junta Olga Magano, Ana Rita Costa, Pedro Caetano, Pedro Candeias, Florbela Samagaio e outros investigadores. “Nem foi fácil identificar os jovens que estão no secundário”, diz Mendes. “São muito poucos.”
Sabiam ao que iam. O primeiro Estudo Nacional sobre as Comunidades Ciganas, que Mendes, Magano e Candeias assinaram em 2014, não deixou margem para dúvidas: apenas 6% concluíra o 3.º ciclo e 2,5% o ensino secundário ou superior. Quando a Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e da Ciência lançou os resultados de um inquérito feito às escolas confirmou-se que essa realidade estava a mudar, mas devagar.
Havia então 25.126 ciganos inscritos no ensino público, incluindo os 2570 do pré-escolar. Só que o número diminuía de nível de ensino para nível de ensino: 11.138 frequentavam o 1.º ciclo, 6097 o 2.º, 4684 o 3.º ciclo e 651 o secundário, mais de metade no Norte do país. As taxas de retenção mais elevadas registavam-se na Área Metropolitana de Lisboa, no Alentejo e no Algarve. O Norte juntava mais de metade dos alunos do secundário.
Fizeram 31 entrevistas a estudantes com idades compreendidas entre os 15 e os 20 anos, a frequentar o secundário no ano lectivo 2018/2019 nas áreas metropolitanas de Lisboa e Porto. Metade com pai e mãe ciganos e outra metade com apenas o pai ou a mãe de etnia cigana. A maioria com frequência do pré-escolar e escolaridade superior aos pais. Quase metade com alguma retenção (sobretudo por faltas).
As barreiras vieram ao de cima nessas entrevistas demoradas. Os estudantes deram nota da “baixa expectativa dos professores”, da tendência para os encaminhar para cursos profissionais. E dos “percursos escolares marcados por imagens estereotipadas e situações discriminatórias”, que “constituem obstáculos à formação escolar” e que geram “sentimentos de revolta”, “falta de vontade de frequentar a escola, de continuar a estudar” e mesmo “dificuldades na aprendizagem”.
Entre as experiências de discriminação emergiram turmas nem sempre inclusivas, diferenciadas por etnia e género. Alguns estudantes relataram “situações de bullying que resultam na dificuldade em construir amizades com os colegas e uma relação saudável com a escola”. Também admitiram processos de auto-exclusão, como é o caso das raparigas ciganas que só falam com rapazes se forem ciganos.
O que faz com que, apesar de tudo isso, tivessem seguido em frente? “Em muitos casos, o apoio da família nuclear é decisivo”, salienta Manuela Mendes. “Isso desdobra-se na motivação que a família incute, no apoio ao trabalho de casa, no pagamento de explicações”, prossegue. “Muitas vezes, os pais protagonizam uma mudança no percurso de vida para viabilizarem o percurso escolar dos filhos. São modelos de referência, porque o pai ou a mãe ou ambos têm percursos escolares interessantes, mas não tiveram as mesmas oportunidades, transferem para os filhos as aspirações que tinham.”
Também há jovens que continuam a estudar, apesar da família. Há mesmo uma que o fez contra a família. “Era os meus pais a lutar que eu não fosse para a escola e eu a batalhar para continuar as aulas”, contou a rapariga, então com 19 anos. Acabou por fazer um corte. “Porque para ir para a faculdade, a minha família era contra e pretendia que eu casasse. Eu tive de sair de casa para conseguir prosseguir os estudos.”
Falando nesse caso concreto, Manuela Mendes conta que esta aluna gostava muito do curso de Contabilidade que então estava a frequentar. E resistia às investivas dos pais para a ver casada. “Não se revia nos valores tradicionais.” Aos 18 anos, tendo o casamento marcado, fez a prova de aptidão profissional e fugiu de casa. “Afastou-se da família e das dinâmicas do mundo cigano.” Concebeu o seu próprio projecto de vida, que inclui autonomia, espaço para as suas escolhas. “Tem muita motivação, muita resiliência, muita vontade de trabalhar.”
A investigação confirma a tensão entre os percursos escolares mais prolongados e algumas práticas tradicionais, como o casamento de endogamia. É evidente que muitos estudantes sentem ambivalências e debatem-se com alguns dilemas, mas resistem, sobretudo porque percebem a escola como única via de ascensão social. “Alguns querem, de forma clara, dissociar-se das actividades tradicionais, como a venda ambulante”, diz. “Querem mostrar aos não ciganos que os ciganos podem e querem fazer outros trabalhos. E aos ciganos que continuam a ser ciganos.”
Na escola, estes jovens dão valor ao que aprendem e às relações que estabelecem. Além de professores e outros profissionais, apreciam o contacto com os colegas, incluindo outros “ciganos que valorizam a escola, que estão num processo de continuidade na escola, que acabam por ser modelos de referência”.
O que eles dizem sobre a escola
Escola como facilitadora de competências transversais
“A escola digamos que abre horizontes, a história… a história tira-nos aquelas duas palas que… que os burros usam. A escola é fundamental, porque abre mesmo os nossos horizontes.” (MD, 18, AML
“Primeiro, ensina-nos a estar com outro, dá-nos valores, dá-nos experiências que nunca teríamos, se não estivéssemos na escola (…).” (VG, 19, AMP)
“A escola serve para combater uma coisa que, infelizmente, desde que o mundo foi criado existe cada vez mais (...) que é a ignorância. A escola ajuda-nos a combater preconceitos, ignorâncias, estereótipos. (...) Às vezes, as pessoas… (...) não tiveram oportunidade de saber mais. Nunca... a única educação que levaram foi a de casa e, em geral, a educação de casa costuma ser uma educação mais retrógrada. Então, eu acho que a escola é importante (...) porque aprendemos que temos que lidar, desde cedo, com outras pessoas, temos que, desde os seis anos de idade, lidar com mais 29 crianças, quando nós não lidámos com ninguém em casa. Eu acho que a escola é um bom sítio, porque para além de... de matéria, temos também a parte social.” (BC, 19, AMP)
Escola como espaço de socialização
“O tempo de recreio é um tempo de convívio (...), trocamos ideias. Eu falo por mim, eu fora da escola, é raro estar com pessoas assim que tenham diferentes ideias de mim – que os meus amigos todos têm as mesmas ideias que eu – então gosto de na escola socializar. Sempre troco ideias com pessoas que têm outro tipo de pensamento.” (LR, 17, AML)
“Ao primeiro, quando eu comecei, havia um bocado aquela discriminação. Tanto que eu cheguei ao 3º ano e nem sabia ler nem escrever. (...) Passavam-me sempre. Sem estudar, praticamente. Primeira, segunda, terceira, não sabia ler. Não aprendi. Havia a tal coisa, discriminação. Metiam-me sempre à parte, deixavam-me ali, entregavam-me uma ficha e faz a ficha, desenrasca-te e já está. Praticamente aprendi só a ler no 4º ano.” (ZF, AML)
Escola como preparação para futuro profissional
“Muita. Porque sendo cigana ou não, eu acho que a escola para nós é importante. Porque se nós ficarmos com o 9º ano, ou vamos mais longe, se ficarmos com o 4º ano, o que é que temos hoje em dia? Nada. Ficamos a limpar escadas. (...) Então eu acho que a escola é fundamental para o ensino e para a vida de trabalho hoje em dia.” (PB, 19, AML)
“A mim abre portas para o futuro (...). Se tirar o 12º ano consigo ter mais área de trabalho, tenho mais portas para o futuro.” (V 15, AMP)
“Para que possamos ter um futuro. Que seja diferente. Porque já não estamos no tempo em que fazíamos uma feira e ganhávamos 5000€ por mês” (BO, 19, AML)
Escola como meio de mobilidade social
“Hoje em dia, quem não tiver escolaridade e não tiver a escola toda feita não é ninguém na vida, acho que não consegue ter um bom futuro (...). Eu não gosto de andar na escola, acho que ninguém gosta. Mas tenho que lutar pelo meu futuro. Tenho que investir nisso.” (SM, 16, AML)
“A escola para mim tem uma importância muito grande. É algo que vai escolher o que vamos ser mais tarde. Muita gente não gosta da escola, mas temos de pensar que é ela que vai dar um rumo à nossa vida.” (PR, 18, AML)
“Eu quero estudar, quero tirar o meu mestrado, mas também quero trabalhar por mim próprio, não vai ser na venda, vai ser uma coisa que eu vou construir, uma empresa minha.” (BO, 19 AML)
Fonte: “Trajectórias e aspirações dos estudantes ciganos no ensino secundário”, equipa Educig.
Estudo qualitativo desenvolvido no âmbito do projecto EduCig mostra que apoio da família é muito importante, mas não o ter não é impeditivo.
O que distingue a minoria de jovens ciganos que frequentam o ensino secundário da larga maioria que continua a abandonar a escola no 2.º ou no 3.º ciclos? Uma equipa de investigadores procurou respostas, analisando trajectórias de sucesso de rapazes e raparigas.
Não é uma resposta simples a que sai do novo estudo qualitativo desenvolvido pelo EduCig (2018-2022), projecto coordenado por Manuela Mendes, professora do ISCTE-IUL, que junta Olga Magano, Ana Rita Costa, Pedro Caetano, Pedro Candeias, Florbela Samagaio e outros investigadores. “Nem foi fácil identificar os jovens que estão no secundário”, diz Mendes. “São muito poucos.”
Sabiam ao que iam. O primeiro Estudo Nacional sobre as Comunidades Ciganas, que Mendes, Magano e Candeias assinaram em 2014, não deixou margem para dúvidas: apenas 6% concluíra o 3.º ciclo e 2,5% o ensino secundário ou superior. Quando a Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e da Ciência lançou os resultados de um inquérito feito às escolas confirmou-se que essa realidade estava a mudar, mas devagar.
Havia então 25.126 ciganos inscritos no ensino público, incluindo os 2570 do pré-escolar. Só que o número diminuía de nível de ensino para nível de ensino: 11.138 frequentavam o 1.º ciclo, 6097 o 2.º, 4684 o 3.º ciclo e 651 o secundário, mais de metade no Norte do país. As taxas de retenção mais elevadas registavam-se na Área Metropolitana de Lisboa, no Alentejo e no Algarve. O Norte juntava mais de metade dos alunos do secundário.
Fizeram 31 entrevistas a estudantes com idades compreendidas entre os 15 e os 20 anos, a frequentar o secundário no ano lectivo 2018/2019 nas áreas metropolitanas de Lisboa e Porto. Metade com pai e mãe ciganos e outra metade com apenas o pai ou a mãe de etnia cigana. A maioria com frequência do pré-escolar e escolaridade superior aos pais. Quase metade com alguma retenção (sobretudo por faltas).
As barreiras vieram ao de cima nessas entrevistas demoradas. Os estudantes deram nota da “baixa expectativa dos professores”, da tendência para os encaminhar para cursos profissionais. E dos “percursos escolares marcados por imagens estereotipadas e situações discriminatórias”, que “constituem obstáculos à formação escolar” e que geram “sentimentos de revolta”, “falta de vontade de frequentar a escola, de continuar a estudar” e mesmo “dificuldades na aprendizagem”.
Entre as experiências de discriminação emergiram turmas nem sempre inclusivas, diferenciadas por etnia e género. Alguns estudantes relataram “situações de bullying que resultam na dificuldade em construir amizades com os colegas e uma relação saudável com a escola”. Também admitiram processos de auto-exclusão, como é o caso das raparigas ciganas que só falam com rapazes se forem ciganos.
O que faz com que, apesar de tudo isso, tivessem seguido em frente? “Em muitos casos, o apoio da família nuclear é decisivo”, salienta Manuela Mendes. “Isso desdobra-se na motivação que a família incute, no apoio ao trabalho de casa, no pagamento de explicações”, prossegue. “Muitas vezes, os pais protagonizam uma mudança no percurso de vida para viabilizarem o percurso escolar dos filhos. São modelos de referência, porque o pai ou a mãe ou ambos têm percursos escolares interessantes, mas não tiveram as mesmas oportunidades, transferem para os filhos as aspirações que tinham.”
Também há jovens que continuam a estudar, apesar da família. Há mesmo uma que o fez contra a família. “Era os meus pais a lutar que eu não fosse para a escola e eu a batalhar para continuar as aulas”, contou a rapariga, então com 19 anos. Acabou por fazer um corte. “Porque para ir para a faculdade, a minha família era contra e pretendia que eu casasse. Eu tive de sair de casa para conseguir prosseguir os estudos.”
Falando nesse caso concreto, Manuela Mendes conta que esta aluna gostava muito do curso de Contabilidade que então estava a frequentar. E resistia às investivas dos pais para a ver casada. “Não se revia nos valores tradicionais.” Aos 18 anos, tendo o casamento marcado, fez a prova de aptidão profissional e fugiu de casa. “Afastou-se da família e das dinâmicas do mundo cigano.” Concebeu o seu próprio projecto de vida, que inclui autonomia, espaço para as suas escolhas. “Tem muita motivação, muita resiliência, muita vontade de trabalhar.”
A investigação confirma a tensão entre os percursos escolares mais prolongados e algumas práticas tradicionais, como o casamento de endogamia. É evidente que muitos estudantes sentem ambivalências e debatem-se com alguns dilemas, mas resistem, sobretudo porque percebem a escola como única via de ascensão social. “Alguns querem, de forma clara, dissociar-se das actividades tradicionais, como a venda ambulante”, diz. “Querem mostrar aos não ciganos que os ciganos podem e querem fazer outros trabalhos. E aos ciganos que continuam a ser ciganos.”
Na escola, estes jovens dão valor ao que aprendem e às relações que estabelecem. Além de professores e outros profissionais, apreciam o contacto com os colegas, incluindo outros “ciganos que valorizam a escola, que estão num processo de continuidade na escola, que acabam por ser modelos de referência”.
O que eles dizem sobre a escola
Escola como facilitadora de competências transversais
“A escola digamos que abre horizontes, a história… a história tira-nos aquelas duas palas que… que os burros usam. A escola é fundamental, porque abre mesmo os nossos horizontes.” (MD, 18, AML
“Primeiro, ensina-nos a estar com outro, dá-nos valores, dá-nos experiências que nunca teríamos, se não estivéssemos na escola (…).” (VG, 19, AMP)
“A escola serve para combater uma coisa que, infelizmente, desde que o mundo foi criado existe cada vez mais (...) que é a ignorância. A escola ajuda-nos a combater preconceitos, ignorâncias, estereótipos. (...) Às vezes, as pessoas… (...) não tiveram oportunidade de saber mais. Nunca... a única educação que levaram foi a de casa e, em geral, a educação de casa costuma ser uma educação mais retrógrada. Então, eu acho que a escola é importante (...) porque aprendemos que temos que lidar, desde cedo, com outras pessoas, temos que, desde os seis anos de idade, lidar com mais 29 crianças, quando nós não lidámos com ninguém em casa. Eu acho que a escola é um bom sítio, porque para além de... de matéria, temos também a parte social.” (BC, 19, AMP)
Escola como espaço de socialização
“O tempo de recreio é um tempo de convívio (...), trocamos ideias. Eu falo por mim, eu fora da escola, é raro estar com pessoas assim que tenham diferentes ideias de mim – que os meus amigos todos têm as mesmas ideias que eu – então gosto de na escola socializar. Sempre troco ideias com pessoas que têm outro tipo de pensamento.” (LR, 17, AML)
“Ao primeiro, quando eu comecei, havia um bocado aquela discriminação. Tanto que eu cheguei ao 3º ano e nem sabia ler nem escrever. (...) Passavam-me sempre. Sem estudar, praticamente. Primeira, segunda, terceira, não sabia ler. Não aprendi. Havia a tal coisa, discriminação. Metiam-me sempre à parte, deixavam-me ali, entregavam-me uma ficha e faz a ficha, desenrasca-te e já está. Praticamente aprendi só a ler no 4º ano.” (ZF, AML)
Escola como preparação para futuro profissional
“Muita. Porque sendo cigana ou não, eu acho que a escola para nós é importante. Porque se nós ficarmos com o 9º ano, ou vamos mais longe, se ficarmos com o 4º ano, o que é que temos hoje em dia? Nada. Ficamos a limpar escadas. (...) Então eu acho que a escola é fundamental para o ensino e para a vida de trabalho hoje em dia.” (PB, 19, AML)
“A mim abre portas para o futuro (...). Se tirar o 12º ano consigo ter mais área de trabalho, tenho mais portas para o futuro.” (V 15, AMP)
“Para que possamos ter um futuro. Que seja diferente. Porque já não estamos no tempo em que fazíamos uma feira e ganhávamos 5000€ por mês” (BO, 19, AML)
Escola como meio de mobilidade social
“Hoje em dia, quem não tiver escolaridade e não tiver a escola toda feita não é ninguém na vida, acho que não consegue ter um bom futuro (...). Eu não gosto de andar na escola, acho que ninguém gosta. Mas tenho que lutar pelo meu futuro. Tenho que investir nisso.” (SM, 16, AML)
“A escola para mim tem uma importância muito grande. É algo que vai escolher o que vamos ser mais tarde. Muita gente não gosta da escola, mas temos de pensar que é ela que vai dar um rumo à nossa vida.” (PR, 18, AML)
“Eu quero estudar, quero tirar o meu mestrado, mas também quero trabalhar por mim próprio, não vai ser na venda, vai ser uma coisa que eu vou construir, uma empresa minha.” (BO, 19 AML)
Fonte: “Trajectórias e aspirações dos estudantes ciganos no ensino secundário”, equipa Educig.
10.3.22
Nesta escola, qualquer um pode ser “a voz dos estudantes”: “Tenho nove anos de coisas guardadas por dizer”
Liliana Borges (texto) e Matilde Fieschi (fotografia), in Público on-line
O projecto DeliberaEscola, promovido pela Fundação Calouste Gulbenkian, promove a participação cívica dos estudantes através de associações e com base num sorteio, no lugar de eleições, para garantir que até os alunos tradicionalmente menos activos politicamente sejam desafiados a participar.
Na Escola Básica de Bucelas, em Loures, quem passa no corredor que dá acesso à biblioteca não adivinha que é numa sala onde toca a Feel Good dos Gorillaz que nas próximas três horas um grupo de 18 estudantes (12 efectivos e seis suplentes) irá discutir o presente e futuro da comunidade escolar. Entre colegas e muitas caras desconhecidas – escondidas atrás das máscaras – nove rapazes e nove raparigas entram introvertidos na sala de onde sairá, oficialmente, o novo Conselho de Alunos.
Ao contrário do modelo institucional das associações de estudantes, nenhum dos alunos se candidatou para ali estar. Foram escolhidos aleatoriamente, através de um sorteio, para garantir que até mesmo os alunos que não têm uma tendência de participação cívica mais activa são desafiados a integrar o projecto. Nas salas, além dos alunos, só entram a coordenadora e facilitadora do projecto. E os professores? Ficam do outro lado da porta, para garantir que os alunos “não sintam constrangimentos”, esclarece logo Mónica Barbosa, a facilitadora do projecto DeliberaEscola, promovido pelo Fórum dos Cidadãos.
O DeliberaEscola, financiado pela Fundação Calouste Gulbenkian, arrancou em 2020 em três agrupamentos. Este ano lectivo já está em 11, incluindo o agrupamento 4 de Outubro, em Loures, que tem dois Conselhos de Alunos: um na escola-sede, a Escola Secundária Dr. António Carvalho Figueiredo, e outro na Escola Básica de Bucelas (a que recebe esta primeira sessão).
O objectivo das três horas seguintes é construir uma dinâmica de equipa que no final se traduza numa rotina – a definir pelos próprios estudantes – de encontros do Conselho de Alunos para discutir os problemas da escola e as respostas que podem ser exigidas à comunidade e direcção do agrupamento. “Vão ser os representantes e a voz dos alunos”, anuncia Mónica Barbosa.
Depois de um arranque tímido expectável por se tratar do primeiro encontro, as propostas proliferam. “Tenho nove anos de coisas guardadas por dizer”, desabafa Daniel, aluno do 9.º ano e um dos estudantes seleccionados para integrar o Conselho. “A comida da escola é terrível”, queixa-se Leonor, uma das primeiras alunas a falar. A facilitadora pergunta quem concorda e praticamente todos levantam a mão. “As quantidades de comida são insuficientes”, completa uma colega.
“As salas de aula não têm aquecedor”, exemplifica outro aluno. “Há salas com quadros que não dão para ler”, atira mais um. Nas casas de banho dos rapazes, além da falta de privacidade, falta também o papel higiénico e o sabão. “Repõem o papel higiénico de dois em dois meses”, conta Daniel. Também são mais as torneiras que não funcionam do que aquelas que estão operacionais, diz.
"Tem de existir uma real abertura das escolas"
Por integrarem alunos de diferentes turmas e anos, os encontros acontecem nos intervalos das aulas, fora do horário escolar – o que se revela desafiante. “Fica evidente uma limitação para a execução de qualquer projecto extracurricular”, assinala Paula Cardoso, coordenadora do DeliberaEscola.
Para que estes projectos durem e se cumpram até ao fim, “tem de existir uma real abertura das escolas para receber a proposta, algo que nem sempre é fácil de assegurar”, completa antes de destacar o “fantástico apoio” da Direcção-Geral da Educação na identificação dos agrupamentos disponíveis para esta ideia.
Maria da Trindade Castro, professora de Português e Cidadania, é quem acompanha os alunos da Escola Secundária Dr. António Carvalho Figueiredo (a escola-sede) – mas fica no corredor. Ao PÚBLICO, explica que, enquanto coordenadora dos projectos do agrupamento, ficou responsável por acompanhar este projecto.
“Temos tradição de participar no Parlamento dos Jovens”, um projecto criado em 1995 pela Assembleia da República para promover e incentivar o trabalho democrático aos alunos do Ensino Básico e Secundário. Para complementar essa participação – voluntária e restrita a um curto número de alunos por escola, o agrupamento 4 de Outubro decidiu que “seria bom seleccionar os alunos de forma aleatória”, vista como a “grande vantagem deste projecto”, envolvendo “aqueles que normalmente não se disponibilizam”.
A primeira sessão termina com muitas ideias e entusiasmo no ar. Afinal, os alunos descobriram que é possível ser-se civicamente activo “sem formalismos” e sem “muitos papéis”. O próximo encontro do grupo irá já discutir propostas para os problemas identificados.
Artigo corrigido: Acrescenta que o Fórum Cidadãos é a entidade promotora do projecto e esclarece que Mónica Barbosa é facilitadora e não coordenadora do projecto.
O projecto DeliberaEscola, promovido pela Fundação Calouste Gulbenkian, promove a participação cívica dos estudantes através de associações e com base num sorteio, no lugar de eleições, para garantir que até os alunos tradicionalmente menos activos politicamente sejam desafiados a participar.
Na Escola Básica de Bucelas, em Loures, quem passa no corredor que dá acesso à biblioteca não adivinha que é numa sala onde toca a Feel Good dos Gorillaz que nas próximas três horas um grupo de 18 estudantes (12 efectivos e seis suplentes) irá discutir o presente e futuro da comunidade escolar. Entre colegas e muitas caras desconhecidas – escondidas atrás das máscaras – nove rapazes e nove raparigas entram introvertidos na sala de onde sairá, oficialmente, o novo Conselho de Alunos.
Ao contrário do modelo institucional das associações de estudantes, nenhum dos alunos se candidatou para ali estar. Foram escolhidos aleatoriamente, através de um sorteio, para garantir que até mesmo os alunos que não têm uma tendência de participação cívica mais activa são desafiados a integrar o projecto. Nas salas, além dos alunos, só entram a coordenadora e facilitadora do projecto. E os professores? Ficam do outro lado da porta, para garantir que os alunos “não sintam constrangimentos”, esclarece logo Mónica Barbosa, a facilitadora do projecto DeliberaEscola, promovido pelo Fórum dos Cidadãos.
O DeliberaEscola, financiado pela Fundação Calouste Gulbenkian, arrancou em 2020 em três agrupamentos. Este ano lectivo já está em 11, incluindo o agrupamento 4 de Outubro, em Loures, que tem dois Conselhos de Alunos: um na escola-sede, a Escola Secundária Dr. António Carvalho Figueiredo, e outro na Escola Básica de Bucelas (a que recebe esta primeira sessão).
O objectivo das três horas seguintes é construir uma dinâmica de equipa que no final se traduza numa rotina – a definir pelos próprios estudantes – de encontros do Conselho de Alunos para discutir os problemas da escola e as respostas que podem ser exigidas à comunidade e direcção do agrupamento. “Vão ser os representantes e a voz dos alunos”, anuncia Mónica Barbosa.
Depois de um arranque tímido expectável por se tratar do primeiro encontro, as propostas proliferam. “Tenho nove anos de coisas guardadas por dizer”, desabafa Daniel, aluno do 9.º ano e um dos estudantes seleccionados para integrar o Conselho. “A comida da escola é terrível”, queixa-se Leonor, uma das primeiras alunas a falar. A facilitadora pergunta quem concorda e praticamente todos levantam a mão. “As quantidades de comida são insuficientes”, completa uma colega.
“As salas de aula não têm aquecedor”, exemplifica outro aluno. “Há salas com quadros que não dão para ler”, atira mais um. Nas casas de banho dos rapazes, além da falta de privacidade, falta também o papel higiénico e o sabão. “Repõem o papel higiénico de dois em dois meses”, conta Daniel. Também são mais as torneiras que não funcionam do que aquelas que estão operacionais, diz.
"Tem de existir uma real abertura das escolas"
Por integrarem alunos de diferentes turmas e anos, os encontros acontecem nos intervalos das aulas, fora do horário escolar – o que se revela desafiante. “Fica evidente uma limitação para a execução de qualquer projecto extracurricular”, assinala Paula Cardoso, coordenadora do DeliberaEscola.
Para que estes projectos durem e se cumpram até ao fim, “tem de existir uma real abertura das escolas para receber a proposta, algo que nem sempre é fácil de assegurar”, completa antes de destacar o “fantástico apoio” da Direcção-Geral da Educação na identificação dos agrupamentos disponíveis para esta ideia.
Maria da Trindade Castro, professora de Português e Cidadania, é quem acompanha os alunos da Escola Secundária Dr. António Carvalho Figueiredo (a escola-sede) – mas fica no corredor. Ao PÚBLICO, explica que, enquanto coordenadora dos projectos do agrupamento, ficou responsável por acompanhar este projecto.
“Temos tradição de participar no Parlamento dos Jovens”, um projecto criado em 1995 pela Assembleia da República para promover e incentivar o trabalho democrático aos alunos do Ensino Básico e Secundário. Para complementar essa participação – voluntária e restrita a um curto número de alunos por escola, o agrupamento 4 de Outubro decidiu que “seria bom seleccionar os alunos de forma aleatória”, vista como a “grande vantagem deste projecto”, envolvendo “aqueles que normalmente não se disponibilizam”.
A primeira sessão termina com muitas ideias e entusiasmo no ar. Afinal, os alunos descobriram que é possível ser-se civicamente activo “sem formalismos” e sem “muitos papéis”. O próximo encontro do grupo irá já discutir propostas para os problemas identificados.
Artigo corrigido: Acrescenta que o Fórum Cidadãos é a entidade promotora do projecto e esclarece que Mónica Barbosa é facilitadora e não coordenadora do projecto.
22.2.22
“Não está satisfeita, mãe? Volte para a sua terra.” Associações de imigrantes entregam manifesto por educação sem violência
Dalila do Carmo, in Público on-line
Um grupo de sete organizações lançou um manifesto em defesa de uma educação não violenta, no qual chama a atenção para a violência em contexto escolar. Depois das notícias relativas à agressão a uma criança com necessidades especiais, em Odivelas, por uma funcionária, os testemunhos de situações semelhantes multiplicam-se.
“Não está satisfeita, mãe? Mude o seu filho de escola. Não está satisfeita com a educação do país? Volte para a sua terra.” Estas foram as palavras que Márcia (nome fictício) escutou há cerca de três semanas vindas de uma das professoras do filho. Ao PÚBLICO, relata que as agressões verbais e até físicas para com o filho e outros colegas “estrangeiros” têm sido várias desde o início do presente ano lectivo e notaram-se “logo no primeiro mês”, garante. Márcia é uma das signatárias de um manifesto por uma educação não violenta que será entregue ao Ministério da Educação na próxima sexta-feira, dia 25.
A mãe, que prefere não ser identificada para que o filho não sofra represálias na escola, viajou do Brasil para Portugal há pouco mais de três anos. Procurava, com o marido e duas crianças menores, fugir da violência do país de origem. Mas, chegados a Portugal, encontraram “outro tipo de violência”, conta.
O quotidiano na sala de aula de N. (inicial também fictícia) de 8 anos, matriculado numa escola em Odivelas, tem sido pautado por “gritos, impaciência e irritabilidade”, conta a mãe. E acrescenta que o filho levou mesmo “dois puxões de cabelo” da professora, em ocasiões distintas. Num desses episódios terá ouvido a docente dizer-lhe que os meninos não usam cabelo comprido, “que ele tem de cortar o cabelo e só as meninas é que podem ter o cabelo comprido”.
Depois de contar o sucedido em casa, a criança terá sido, alegadamente, “coagida” pela professora em questão, que procurou justificações. Márcia conta que a docente se dirigiu num tom ameaçador para com a criança e lhe perguntou por que razão tinha dito aquilo. “O meu filho disse que era a verdade e o miúdo do lado confirmou que também a viu puxar-lhe o cabelo”, exemplifica.
O PÚBLICO fez um contacto com a escola em causa, mas não foi possível em tempo útil obter uma resposta.
Manifesto repudia “todo e qualquer acto de violência"
Perante todas as situações relatadas pelo filho, Márcia procurou respostas junto da direcção da escola. E não foi a única, diz, uma vez que outros quatro pais também enviaram e-mails com queixas sobre a professora. As respostas nunca chegaram. Márcia refere ainda que depois de ver uma agressão a uma criança por parte de uma docente, pediu uma reunião com o director. “Perguntou-me se era o meu filho que tinha sido agredido para lhe estar a pedir justificações”, lamenta.
Com a resposta, e falta dela, decidiu procurar outras pessoas que estivessem em situações semelhantes. Foi então que conheceu o Colectivo Andorinha, que em conjunto com a Diáspora Sem Fronteiras Associação Cultural, Casa do Brasil de Lisboa, Brasileiras Não se Calam, Rede Sem Fronteiras, Plataforma Geni e Associação Lusofonia Cultura e Cidadania subscreveram o manifesto por uma educação sem violência.
“Enquanto cidadãos e residentes neste país, manifestamos repúdio a todo e qualquer acto de violência e reivindicamos acções no sentido de apurar o ocorrido, responsabilizar os envolvidos e contribuir para a superação de episódios como esse”, lê-se no documento, que faz referência ao caso de uma criança com necessidades especiais que foi agredida por uma funcionária, noticiado pelo PÚBLICO na semana passada.
Uma iniciativa que partiu de várias associações de imigrantes, mas que está aberta à sociedade civil, contando já com mais de duzentas subscrições.
Questionado sobre que reacção deixa a este manifesto, o Ministério da Educação responde que “tem conferido um lugar central à educação para valores de respeito pelos direitos humanos”. “Tal está expresso nos documentos curriculares, sendo o ‘Relacionamento Interpessoal’ uma das dez áreas de competências do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Este Perfil concretiza-se, entre outras medidas na área curricular de Cidadania e Desenvolvimento, na qual se trabalham dimensões como os Direitos Humanos e várias dimensões de combate a todas as formas de violência. Para trabalho específico nesta área, têm contribuído os instrumentos desenvolvidos no âmbito da iniciativa Escola Sem Bullying/ Escola Sem Violência, entre outros”, lê-se na resposta escrita da tutela enviada ao PÚBLICO.
Apesar disso, Elisângela Rocha, uma das mentoras do manifesto, acredita que os problemas da xenofobia, racismo e bullying nas escolas são “estruturais”. “O que observamos é que esta violência é no trato das pessoas que trabalham directamente com a educação das crianças, tive inclusive alguns relatos de professores com falas que são agressivas, violentas, muitas vezes xenófobas e que acabam por se reflectir no relacionamento entre as próprias crianças”, descreve.
“Com o manifesto não queremos apenas fazer queixa, queremos pensar em soluções, criar um debate à volta destas questões”, elucida e acrescenta que as discriminações se verificam num simples comentário como “vocês, brasileiros, não falam português”.
Durante um ano L. não falou
Relatos de violência na escola que envolveram crianças brasileiras chegaram aos meios de comunicação no Brasil. Entre eles destaca-se o de uma criança de 11 anos, aluna numa escola de Lisboa. A mãe, Leilah, descreveu o episódio, primeiramente divulgado na revista Coluna de Terça, a vários jornais. Contou que a filha empurrou um colega que a havia empurrado primeiro. E que na sequência dos empurrões, uma funcionária dirigiu-se a ela e disse: “Cá não é a selva de onde vieste. Comporta-te.” O caso ocorreu na escola Voz do Operário em Lisboa, onde a filha era chamada de “a brasileira da boca estranha”, devido a um problema dermatológico que tinha no contorno da boca.
Marzie Damin, também de origem brasileira, presenciou de perto o relato de situações de desrespeito entre colegas. A filha de 17 anos, L., luso-brasileira, calou durante um ano todos esses episódios, até que um dia chegou a casa a chorar e optou por contar à mãe, pedindo-lhe que não interferisse e que não fosse falar com a direcção da escola. “Tinha medo de perder os únicos, poucos, colegas com quem criou alguma proximidade”, elucida.
A também signatária do manifesto relata que esses episódios se têm prolongado ao longo dos últimos dois anos e que são, aliás, provocados pelos colegas mais próximos. Fazem troça, por exemplo, “da forma de falar” ou do peso. “Chamavam-lhe de baleia e nunca a levam a sério”, explica.
O “complexo linguístico”, diz, parece ser a maior das “brincadeiras”. L., que frequenta actualmente o 11.º ano, contou à mãe que os colegas achavam que diziam apenas piadas, “entendiam isso como uma brincadeira”, diz. “Quando ela foi falar com eles e dizer que se sentia ofendida, num primeiro momento eles riram”, recorda Marzie. “Para mim isso não é engraçado”, estas foram as palavras que a filha conseguiu dizer naquele momento.
Desde então, relata a mãe, L. não voltou a sofrer com esses comentários, mas “também não percebeu se os colegas perceberam o sofrimento que lhe estavam a causar, simplesmente pararam”. Antes de pararem, “de cada vez que ela emitia uma opinião, eles achavam engraçado o jeito de ela falar, com uma variante do português, e isso vinha sempre acompanhado de um comentário que desvalorizava a opinião” de L.
Um grupo de sete organizações lançou um manifesto em defesa de uma educação não violenta, no qual chama a atenção para a violência em contexto escolar. Depois das notícias relativas à agressão a uma criança com necessidades especiais, em Odivelas, por uma funcionária, os testemunhos de situações semelhantes multiplicam-se.
“Não está satisfeita, mãe? Mude o seu filho de escola. Não está satisfeita com a educação do país? Volte para a sua terra.” Estas foram as palavras que Márcia (nome fictício) escutou há cerca de três semanas vindas de uma das professoras do filho. Ao PÚBLICO, relata que as agressões verbais e até físicas para com o filho e outros colegas “estrangeiros” têm sido várias desde o início do presente ano lectivo e notaram-se “logo no primeiro mês”, garante. Márcia é uma das signatárias de um manifesto por uma educação não violenta que será entregue ao Ministério da Educação na próxima sexta-feira, dia 25.
A mãe, que prefere não ser identificada para que o filho não sofra represálias na escola, viajou do Brasil para Portugal há pouco mais de três anos. Procurava, com o marido e duas crianças menores, fugir da violência do país de origem. Mas, chegados a Portugal, encontraram “outro tipo de violência”, conta.
O quotidiano na sala de aula de N. (inicial também fictícia) de 8 anos, matriculado numa escola em Odivelas, tem sido pautado por “gritos, impaciência e irritabilidade”, conta a mãe. E acrescenta que o filho levou mesmo “dois puxões de cabelo” da professora, em ocasiões distintas. Num desses episódios terá ouvido a docente dizer-lhe que os meninos não usam cabelo comprido, “que ele tem de cortar o cabelo e só as meninas é que podem ter o cabelo comprido”.
Depois de contar o sucedido em casa, a criança terá sido, alegadamente, “coagida” pela professora em questão, que procurou justificações. Márcia conta que a docente se dirigiu num tom ameaçador para com a criança e lhe perguntou por que razão tinha dito aquilo. “O meu filho disse que era a verdade e o miúdo do lado confirmou que também a viu puxar-lhe o cabelo”, exemplifica.
O PÚBLICO fez um contacto com a escola em causa, mas não foi possível em tempo útil obter uma resposta.
Manifesto repudia “todo e qualquer acto de violência"
Perante todas as situações relatadas pelo filho, Márcia procurou respostas junto da direcção da escola. E não foi a única, diz, uma vez que outros quatro pais também enviaram e-mails com queixas sobre a professora. As respostas nunca chegaram. Márcia refere ainda que depois de ver uma agressão a uma criança por parte de uma docente, pediu uma reunião com o director. “Perguntou-me se era o meu filho que tinha sido agredido para lhe estar a pedir justificações”, lamenta.
Com a resposta, e falta dela, decidiu procurar outras pessoas que estivessem em situações semelhantes. Foi então que conheceu o Colectivo Andorinha, que em conjunto com a Diáspora Sem Fronteiras Associação Cultural, Casa do Brasil de Lisboa, Brasileiras Não se Calam, Rede Sem Fronteiras, Plataforma Geni e Associação Lusofonia Cultura e Cidadania subscreveram o manifesto por uma educação sem violência.
“Enquanto cidadãos e residentes neste país, manifestamos repúdio a todo e qualquer acto de violência e reivindicamos acções no sentido de apurar o ocorrido, responsabilizar os envolvidos e contribuir para a superação de episódios como esse”, lê-se no documento, que faz referência ao caso de uma criança com necessidades especiais que foi agredida por uma funcionária, noticiado pelo PÚBLICO na semana passada.
Uma iniciativa que partiu de várias associações de imigrantes, mas que está aberta à sociedade civil, contando já com mais de duzentas subscrições.
Questionado sobre que reacção deixa a este manifesto, o Ministério da Educação responde que “tem conferido um lugar central à educação para valores de respeito pelos direitos humanos”. “Tal está expresso nos documentos curriculares, sendo o ‘Relacionamento Interpessoal’ uma das dez áreas de competências do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Este Perfil concretiza-se, entre outras medidas na área curricular de Cidadania e Desenvolvimento, na qual se trabalham dimensões como os Direitos Humanos e várias dimensões de combate a todas as formas de violência. Para trabalho específico nesta área, têm contribuído os instrumentos desenvolvidos no âmbito da iniciativa Escola Sem Bullying/ Escola Sem Violência, entre outros”, lê-se na resposta escrita da tutela enviada ao PÚBLICO.
Apesar disso, Elisângela Rocha, uma das mentoras do manifesto, acredita que os problemas da xenofobia, racismo e bullying nas escolas são “estruturais”. “O que observamos é que esta violência é no trato das pessoas que trabalham directamente com a educação das crianças, tive inclusive alguns relatos de professores com falas que são agressivas, violentas, muitas vezes xenófobas e que acabam por se reflectir no relacionamento entre as próprias crianças”, descreve.
“Com o manifesto não queremos apenas fazer queixa, queremos pensar em soluções, criar um debate à volta destas questões”, elucida e acrescenta que as discriminações se verificam num simples comentário como “vocês, brasileiros, não falam português”.
Durante um ano L. não falou
Relatos de violência na escola que envolveram crianças brasileiras chegaram aos meios de comunicação no Brasil. Entre eles destaca-se o de uma criança de 11 anos, aluna numa escola de Lisboa. A mãe, Leilah, descreveu o episódio, primeiramente divulgado na revista Coluna de Terça, a vários jornais. Contou que a filha empurrou um colega que a havia empurrado primeiro. E que na sequência dos empurrões, uma funcionária dirigiu-se a ela e disse: “Cá não é a selva de onde vieste. Comporta-te.” O caso ocorreu na escola Voz do Operário em Lisboa, onde a filha era chamada de “a brasileira da boca estranha”, devido a um problema dermatológico que tinha no contorno da boca.
Marzie Damin, também de origem brasileira, presenciou de perto o relato de situações de desrespeito entre colegas. A filha de 17 anos, L., luso-brasileira, calou durante um ano todos esses episódios, até que um dia chegou a casa a chorar e optou por contar à mãe, pedindo-lhe que não interferisse e que não fosse falar com a direcção da escola. “Tinha medo de perder os únicos, poucos, colegas com quem criou alguma proximidade”, elucida.
A também signatária do manifesto relata que esses episódios se têm prolongado ao longo dos últimos dois anos e que são, aliás, provocados pelos colegas mais próximos. Fazem troça, por exemplo, “da forma de falar” ou do peso. “Chamavam-lhe de baleia e nunca a levam a sério”, explica.
O “complexo linguístico”, diz, parece ser a maior das “brincadeiras”. L., que frequenta actualmente o 11.º ano, contou à mãe que os colegas achavam que diziam apenas piadas, “entendiam isso como uma brincadeira”, diz. “Quando ela foi falar com eles e dizer que se sentia ofendida, num primeiro momento eles riram”, recorda Marzie. “Para mim isso não é engraçado”, estas foram as palavras que a filha conseguiu dizer naquele momento.
Desde então, relata a mãe, L. não voltou a sofrer com esses comentários, mas “também não percebeu se os colegas perceberam o sofrimento que lhe estavam a causar, simplesmente pararam”. Antes de pararem, “de cada vez que ela emitia uma opinião, eles achavam engraçado o jeito de ela falar, com uma variante do português, e isso vinha sempre acompanhado de um comentário que desvalorizava a opinião” de L.
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