Cristina Vieira, in Público on-line
A resposta da presidente da Câmara Municipal do Marco de Canaveses, Cristina Vieira, ao texto de Cristiana Xia Wu sobre o desfile de Carnaval em que pessoas estavam aparentemente vestidas de “chineses”.
Li atentamente o texto publicado no P3 e devo dizer que no essencial estou de acordo com Cristiana Xia Wu: “O racismo está tão interiorizado que actos que deviam ser considerados como sendo tal, não são”, diz ela e subscrevo eu, Cristina Vieira, presidente da Câmara Municipal do Marco de Canaveses.
Contextualizando, no seguimento do desfile de Carnaval do agrupamento de escolas de Marco de Canaveses, que percorreu as ruas da cidade a 1 de Março de 2019, foram inadvertidamente publicadas pelo município fotografias de um grupo que desfilou com recurso a uma caracterização específica, generalizadamente associada à cultura chinesa, e considerações, também infelizmente generalizadas, de carácter mais grave, assentes em preconceitos que podem ser tidos como xenófobos e racistas. Este acontecimento levou à manifestação de indignação pública e justa da Cristiana.
Acredito que qualquer preconceito tem por base o desconhecimento, a incompreensão do outro, porventura a desinformação propagada pelas fake news e os instrumentos que as divulgam. Também assim é no preconceito pela cor da pele, da religião, da nacionalidade ou pelas relativas diferenças culturais. Não são portanto justificados estes preconceitos, nem toleráveis. Cabe-nos, enquanto comunidade, caminhar para a não-aceitação destes comportamentos e estar mais atentos à não-interiorização deste preconceito, evidenciado neste episódio como noutros sobre os quais tem caído a discussão sobre racismo e xenofobia.
Temos do nosso país a imagem de integradores e acolhedores, e é assim que somos vistos internacionalmente, algo extraordinário que deve motivar-nos a aceitar melhor as diferenças. Somos também um país com imensa comunidade emigrante espalhada pelo mundo. Toleraríamos se este tipo de preconceito fosse colocado nos termos em que foi se fosse com a nossa comunidade? Eu não aceitaria.
A procura por melhores condições de vida, por outros contextos sociais, faz parte da nossa condição humana — a aceitação disso deve ser compreendida como natural. A procura de várias centenas de milhares de portugueses por melhores condições de vida é histórica e verificou-se ao longo dos séculos a instalação de portugueses em França, Alemanha, Brasil, EUA, Angola, em quase todos os países do mundo, inclusive a China. Foi também natural para muitos marcuenses, embora resultado de decisões pessoais que reconhecemos como muito difíceis.
“Neste sentido a instituição pública a que presido não pode, obviamente, ser condescendente com o racismo, com a xenofobia, nem com qualquer acto a este associado. Não nos movemos em função da cor da pele, da religião ou da nacionalidade. Pelo contrário, esta autarquia quer contribuir para informar os estudantes nas escolas do nosso concelho sobre a atitude perante outras culturas e as migrações.”
Neste sentido a instituição pública a que presido não pode, obviamente, ser condescendente com o racismo, com a xenofobia, nem com qualquer acto a este associado. Não nos movemos em função da cor da pele, da religião ou da nacionalidade. Os nossos actos não implicam atitudes, opiniões, capacidades ou emoções contrárias à multiculturalidade. Pelo contrário, esta autarquia quer contribuir para informar os estudantes nas escolas do nosso concelho sobre a atitude perante outras culturas e as migrações. Fazemo-lo noutros âmbitos e gostaríamos muito de fazê-lo com a Cristiana. Lendo o seu testemunho, acreditamos que seria o interlocutor ideal para apresentar nas nossas escolas a cultura chinesa, que é a de origem dos seus pais e da sua, influenciada por características culturais chinesas e portuguesas.
Não existem, nem podem ser inventados, factos para uma invasão chinesa inexistente na história de Portugal. Segundo dados de 2017 do Serviço de Estrangeiros e Fronteiras, a comunidade imigrante chinesa no nosso país é apenas a quinta. É igualmente um facto que a sátira carnavalesca não funcionou, e a ser feita deveria incidir no preconceito cultural, e ironizar sobre as suas consequências e autores.
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15.3.19
19.2.19
A "escola dos ciganos" está em que lugar no ranking?
Rita Ferreira, in DN
Tem a certeza de que é esta a escola que quer pôr em primeiro lugar?" A pergunta da funcionária que recebia as matrículas veio assim de rajada, as sobrancelhas arqueadas à espera de um esgar que mostrasse o óbvio equívoco daquela encarregada de educação ao preencher os papéis. "Tenho", respondi.
A escola em causa é uma das três básicas de um agrupamento de um bairro de Lisboa. São três e aquela é a única que tem "os ciganos". É "a escola dos ciganos". Como é que uma mãe poderia querer que o seu filho fosse para "a escola dos ciganos"? Há aquela outra em que pais e mães se desunham para conseguir moradas - "funciona como uma privada" - e há a outra, a do meio, que é assim mais ou menos, mas não tem ciganos. Ninguém quer ir para "a escola dos ciganos".
O rótulo está dado, o retrato está feito, ponto final parágrafo. É preciso entrar nos portões da escola em causa para perceber o que se passa lá dentro. Porque podemos entrar, essa é a primeira vantagem.
O recreio é gigantesco, tem árvores que se pode trepar (bom, às vezes não, diz-me o pequeno que gosta de se esconder no meio das folhagens), tem um campo de basquetebol e outro de futebol, tem um relvado, tem um baloiço de pneu.
Tem filhos de professores universitários, de jornalistas, de economistas, de geólogos, tem meninos sem pai nem mãe que vêm de uma instituição próxima, tem sotaques brasileiros, franceses, chineses. Tem professores homens e mulheres, tem professores brancos e negros.
Tem pais que ajudam a tratar da horta - as alfaces já brotam e custam 20 cêntimos -, outros que tomam conta da biblioteca e desenham sereias às amigas que aparecem sempre juntas.
O diretor reúne-se com os representantes das turmas para saber como se pode resolver os problemas da escola - eles têm entre 6 e 10 anos e, por isso, excelentes soluções.
Na festa de final do ano juntamo-nos todos. Altos, baixos, magros, gordos, ricos, remediados, pobres, brancos, negros, indianos, chineses, ciganos. Nesta escola somos todos e por isso acredito que somos mais por causa disso. Que pena não haver um ranking para medir isto.
Jornalista
Tem a certeza de que é esta a escola que quer pôr em primeiro lugar?" A pergunta da funcionária que recebia as matrículas veio assim de rajada, as sobrancelhas arqueadas à espera de um esgar que mostrasse o óbvio equívoco daquela encarregada de educação ao preencher os papéis. "Tenho", respondi.
A escola em causa é uma das três básicas de um agrupamento de um bairro de Lisboa. São três e aquela é a única que tem "os ciganos". É "a escola dos ciganos". Como é que uma mãe poderia querer que o seu filho fosse para "a escola dos ciganos"? Há aquela outra em que pais e mães se desunham para conseguir moradas - "funciona como uma privada" - e há a outra, a do meio, que é assim mais ou menos, mas não tem ciganos. Ninguém quer ir para "a escola dos ciganos".
O rótulo está dado, o retrato está feito, ponto final parágrafo. É preciso entrar nos portões da escola em causa para perceber o que se passa lá dentro. Porque podemos entrar, essa é a primeira vantagem.
O recreio é gigantesco, tem árvores que se pode trepar (bom, às vezes não, diz-me o pequeno que gosta de se esconder no meio das folhagens), tem um campo de basquetebol e outro de futebol, tem um relvado, tem um baloiço de pneu.
Tem filhos de professores universitários, de jornalistas, de economistas, de geólogos, tem meninos sem pai nem mãe que vêm de uma instituição próxima, tem sotaques brasileiros, franceses, chineses. Tem professores homens e mulheres, tem professores brancos e negros.
Tem pais que ajudam a tratar da horta - as alfaces já brotam e custam 20 cêntimos -, outros que tomam conta da biblioteca e desenham sereias às amigas que aparecem sempre juntas.
O diretor reúne-se com os representantes das turmas para saber como se pode resolver os problemas da escola - eles têm entre 6 e 10 anos e, por isso, excelentes soluções.
Na festa de final do ano juntamo-nos todos. Altos, baixos, magros, gordos, ricos, remediados, pobres, brancos, negros, indianos, chineses, ciganos. Nesta escola somos todos e por isso acredito que somos mais por causa disso. Que pena não haver um ranking para medir isto.
Jornalista
31.1.19
Cantinas escolares têm de ajustar quantidades às idades dos alunos
Ana Maia, in Público on-line
Em causa está um estudo feito em escolas de Santarém e Alpiarça. Ministério da Educação lembra a actualização das quantidades de alguns dos alimentos para os alunos do pré-escolar e do primeiro ciclo.
A quantidade de comida servida nas escolas não está ajustada à idade, facto que limita que as refeições possam estar mais próximas das necessidades nutricionais de crianças e jovens, aponta um estudo publicado pelo Instituto Nacional Dr. Ricardo Jorge (Insa). A análise foi desenvolvida depois de um programa de intervenção em 25 escolas dos municípios de Santarém e Alpiarça que conseguiu reduzir o sal na comida e melhorar os teores energéticos e de hidratos de carbonos em algumas faixas etárias.
O projecto Eat Mediterranean tinha como objectivo contribuir para a redução das desigualdades nutricionais em meio escolar, através da promoção da dieta mediterrânica. Promovida pela Administração Regional de Saúde de Lisboa e Vale do Tejo, a iniciativa incidiu em três agrupamentos escolares, num total de 25 escolas, dos municípios de Santarém e Alpiarça nos anos lectivos de 2015/2016 e de 2016/2017 e abrangeu crianças e jovens dos 2 aos 21 anos.
O trabalho de análise ficou a cargo do Insa, que concluiu que se no teor de gordura os níveis já estavam dentro dos padrões recomendados, o mesmo não acontecia em relação ao sal — por exemplo, na faixa etária dos 2-5 anos estava 40% acima da dose diária recomendada —, no teor de energia, hidratos de carbono e proteínas. A intervenção permitiu reduzir a quantidade de sal em todas as faixas etárias, aproximar os teores de energia e hidratos de carbono dos valores de referência para os 2-5 anos e 6-10 anos. Também na faixa etária dos 16-21 anos houve uma melhoria nos valores de proteína.
“Todavia, houve alguns resultados que não foram atingidos”, diz o estudo, dando o exemplo da proteína que ficou acima das quantidades recomendadas para as crianças mais novas e dos hidratos de carbono abaixo do recomendado para os 16-21 anos. O que faz sobressair outra conclusão: “Muito embora as refeições escolares tenham que obedecer a capitações pré-estabelecidas compreendendo as necessidades nutricionais por faixa etária, entende-se que as escolas servem refeições para todos os níveis de ensino de forma semelhante, principalmente no que se refere à quantidade servida (porções) independentemente da idade da criança, dificultando, por essa razão, qualquer correcção de desvios nutricionais registados”.
Mariana Santos, investigadora do Insa e uma das responsáveis do estudo, salienta os resultados positivos conseguidos, ao mesmo tempo que destaca o muito trabalho que ainda há a fazer. “Na questão do sal, por exemplo, era muito importante passarmos pela introdução de medidas para controlar as quantidades. Também é importante a conjugação de alimentos para podermos atingir quer os níveis de proteína quer dos hidratos carbono. A adequação das porções é fundamental”, diz ao PÚBLICO, referindo que porções desadequadas à idade podem significar excesso para uns e quantidade insuficiente para outros.
“Este projecto demonstra é que é importante que haja um acompanhamento contínuo” para garantir que há uma consolidação do que foi ensinado, diz Mariana Santos. Um dos objectivos, refere, é que o Insa possa reactivar o projecto até para perceber a realidade noutras zonas do país.
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Câmara de Lisboa prepara mudanças nas refeições escolares
Em resposta ao PÚBLICO, o Ministério da Educação lembra que no ano passado foram publicadas novas orientações sobre ementas e refeitórios escolares. “Uma das principais alterações face às orientações anteriores é precisamente a actualização das capitações [quantidades] de alguns dos alimentos, estabelecendo valores precisos para as crianças da educação pré-escolar e para os alunos do 1.º ciclo do ensino básico”, explica. As directrizes são tanto para os refeitórios geridos directamente pelas escolas como para aqueles que estão concessionados a empresas.
O novo documento foi elaborado com o apoio da Ordem dos Nutricionistas e da Direcção-geral da Saúde, refere o ministério, assim como Pedro Graça, director do Programa Nacional para a Promoção de uma Alimentação Saudável da Direcção-geral da Saúde. “Por exemplo, num prato cuja base sejam ervilhas, a recomendação são 30 gramas para o jardim-de-infância e 120 gramas para o secundário. As quantidades são adaptadas aos valores médios de necessidades energéticas das crianças.” O responsável lembra que daqui resultaram propostas de ementas vegetarianas e mediterrânicas, passando à prática o que é ensinado nas aulas.
Em causa está um estudo feito em escolas de Santarém e Alpiarça. Ministério da Educação lembra a actualização das quantidades de alguns dos alimentos para os alunos do pré-escolar e do primeiro ciclo.
A quantidade de comida servida nas escolas não está ajustada à idade, facto que limita que as refeições possam estar mais próximas das necessidades nutricionais de crianças e jovens, aponta um estudo publicado pelo Instituto Nacional Dr. Ricardo Jorge (Insa). A análise foi desenvolvida depois de um programa de intervenção em 25 escolas dos municípios de Santarém e Alpiarça que conseguiu reduzir o sal na comida e melhorar os teores energéticos e de hidratos de carbonos em algumas faixas etárias.
O projecto Eat Mediterranean tinha como objectivo contribuir para a redução das desigualdades nutricionais em meio escolar, através da promoção da dieta mediterrânica. Promovida pela Administração Regional de Saúde de Lisboa e Vale do Tejo, a iniciativa incidiu em três agrupamentos escolares, num total de 25 escolas, dos municípios de Santarém e Alpiarça nos anos lectivos de 2015/2016 e de 2016/2017 e abrangeu crianças e jovens dos 2 aos 21 anos.
O trabalho de análise ficou a cargo do Insa, que concluiu que se no teor de gordura os níveis já estavam dentro dos padrões recomendados, o mesmo não acontecia em relação ao sal — por exemplo, na faixa etária dos 2-5 anos estava 40% acima da dose diária recomendada —, no teor de energia, hidratos de carbono e proteínas. A intervenção permitiu reduzir a quantidade de sal em todas as faixas etárias, aproximar os teores de energia e hidratos de carbono dos valores de referência para os 2-5 anos e 6-10 anos. Também na faixa etária dos 16-21 anos houve uma melhoria nos valores de proteína.
“Todavia, houve alguns resultados que não foram atingidos”, diz o estudo, dando o exemplo da proteína que ficou acima das quantidades recomendadas para as crianças mais novas e dos hidratos de carbono abaixo do recomendado para os 16-21 anos. O que faz sobressair outra conclusão: “Muito embora as refeições escolares tenham que obedecer a capitações pré-estabelecidas compreendendo as necessidades nutricionais por faixa etária, entende-se que as escolas servem refeições para todos os níveis de ensino de forma semelhante, principalmente no que se refere à quantidade servida (porções) independentemente da idade da criança, dificultando, por essa razão, qualquer correcção de desvios nutricionais registados”.
Mariana Santos, investigadora do Insa e uma das responsáveis do estudo, salienta os resultados positivos conseguidos, ao mesmo tempo que destaca o muito trabalho que ainda há a fazer. “Na questão do sal, por exemplo, era muito importante passarmos pela introdução de medidas para controlar as quantidades. Também é importante a conjugação de alimentos para podermos atingir quer os níveis de proteína quer dos hidratos carbono. A adequação das porções é fundamental”, diz ao PÚBLICO, referindo que porções desadequadas à idade podem significar excesso para uns e quantidade insuficiente para outros.
“Este projecto demonstra é que é importante que haja um acompanhamento contínuo” para garantir que há uma consolidação do que foi ensinado, diz Mariana Santos. Um dos objectivos, refere, é que o Insa possa reactivar o projecto até para perceber a realidade noutras zonas do país.
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Câmara de Lisboa prepara mudanças nas refeições escolares
Em resposta ao PÚBLICO, o Ministério da Educação lembra que no ano passado foram publicadas novas orientações sobre ementas e refeitórios escolares. “Uma das principais alterações face às orientações anteriores é precisamente a actualização das capitações [quantidades] de alguns dos alimentos, estabelecendo valores precisos para as crianças da educação pré-escolar e para os alunos do 1.º ciclo do ensino básico”, explica. As directrizes são tanto para os refeitórios geridos directamente pelas escolas como para aqueles que estão concessionados a empresas.
O novo documento foi elaborado com o apoio da Ordem dos Nutricionistas e da Direcção-geral da Saúde, refere o ministério, assim como Pedro Graça, director do Programa Nacional para a Promoção de uma Alimentação Saudável da Direcção-geral da Saúde. “Por exemplo, num prato cuja base sejam ervilhas, a recomendação são 30 gramas para o jardim-de-infância e 120 gramas para o secundário. As quantidades são adaptadas aos valores médios de necessidades energéticas das crianças.” O responsável lembra que daqui resultaram propostas de ementas vegetarianas e mediterrânicas, passando à prática o que é ensinado nas aulas.
30.11.18
Haverá bolsas no ensino secundário para 100 alunos ciganos
Margarida David Cardoso, in Público on-line
Estratégia para a Integração das Comunidades Ciganas, agora revista, quer que todas as escolas adoptem medidas concretas para promover a integração e sucesso escolar de crianças e jovens ciganos.
A nova Estratégia Nacional para a Integração das Comunidades Ciganas (ENICC) prevê que 100 alunos do ensino secundário beneficiem de bolsas de estudo no próximo ano. Mais 100 no seguinte. O documento, que acabou de ser revisto e foi nesta quinta-feira publicado em Diário da República, dá quatro anos para que todos os agrupamentos de escolas implementem medidas concretas para promover a integração e sucesso escolar de crianças e jovens ciganos.
Este documento resulta da revisão da estratégia delineada para 2013-2020. O Governo decidiu revê-la e o novo documento prevê agora medidas até 2022. Visa “fomentar mudanças estruturais nas condições de vida das pessoas ciganas”, propondo objectivos e medidas concretas com foco na escolarização e integração profissional, na melhoria das condições de habitação, bem como o reforço do papel dos mediadores interculturais, da informação e do combate à discriminação.
Em 19 anos duplicou o número de ciganos na escola obrigatória
No superior, o número de bolsas também aumenta: 32 no próximo ano, 35 no seguinte, 40 em 2021 e outras 40 em 2022. E importa acompanhar aqueles que abandonam, diz-se. Até ao final do próximo ano, o Ministério da Educação tem a incumbência de fazer guiões pedagógicos com orientações e boas práticas de integração para quem trabalha com crianças e jovens ciganas. Depois, as escolas devem tomar a iniciativa de os pôr em prática, incluindo famílias ciganas e não-ciganas no processo. A estratégia conta que todos os estabelecimentos com mais de 50 alunos de etnia cigana o façam até ao final de 2022.
Também importa reforçar competências da população iletrada. Em cinco anos cerca de mil pessoas devem passar por acções de alfabetização, literacia e competências básicas. É uma meta. Outra é aumentar o número de pessoas ciganas inscritas nos Centros Qualifica (chegar às 300 em 2021), destinados à qualificação de adultos, garantindo que no mesmo ano há outras 100 a passar pelo processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC), que é feito com base na experiência de vida de cada um.
Em 2021, deverá ser revisto o estatuto legal do mediador sócio-cultural. Para já, 25 mediadores interculturais, em câmaras municipais – a formação e contratação será feita no próximo ano e no seguinte –, farão a ponte entre estudantes, escolas e famílias, para combater o insucesso, o absentismo e o abandono escolar.
Pode o tribunal forçar adolescentes ciganos a ir à escola?
Protocolo com Instituto de Habitação
As acções de formação são o principal veículo para sensibilizar e informar sobre a história e cultura cigana. Estão previstas com profissionais das escolas e da área da saúde, da segurança social e das comissões de protecção de crianças e jovens, técnicos dos Centros Qualifica e dos Centros de Emprego e Formação Profissional.
Quanto à habitação, o documento prevê que seja celebrado, até ao final do próximo ano, um protocolo entre o Alto Comissariado para as Migrações, o Instituto da Habitação e da Reabilitação Urbana (IHRU) e os municípios, no âmbito do Programa de Apoio ao Acesso à Habitação 1.º Direito. E, aquando da requalificação de bairros de habitação social, espera-se que sejam abrangidas 500 casas de famílias ciganas até 2022.
Previstas estão acções na área da saúde, como o fomento de consultas de planeamento familiar a mulheres e de saúde infantil e juvenil a crianças ciganas. A intenção é colocar ainda na estrada serviços de saúde itinerantes. Assim como distribuir informação sobre o acesso aos serviços de saúde e prevenção.
Estratégia Nacional para as Comunidades Ciganas revista e aprovada
De que se faz o desencontro entre a escola e a população cigana?
Vem aí um programa para integrar pessoas ciganas no mercado laboral
A estratégia propõe igualmente que se termine a reflexão sobre a criação de uma categoria relativa à “origem étnico-racial” nos Censos de 2021.
Definir critérios de majoração para que o sucesso de tudo isto possa ser medido é uma preocupação e a maioria desses critérios deve ser fixada no próximo ano.
Estratégia para a Integração das Comunidades Ciganas, agora revista, quer que todas as escolas adoptem medidas concretas para promover a integração e sucesso escolar de crianças e jovens ciganos.
A nova Estratégia Nacional para a Integração das Comunidades Ciganas (ENICC) prevê que 100 alunos do ensino secundário beneficiem de bolsas de estudo no próximo ano. Mais 100 no seguinte. O documento, que acabou de ser revisto e foi nesta quinta-feira publicado em Diário da República, dá quatro anos para que todos os agrupamentos de escolas implementem medidas concretas para promover a integração e sucesso escolar de crianças e jovens ciganos.
Este documento resulta da revisão da estratégia delineada para 2013-2020. O Governo decidiu revê-la e o novo documento prevê agora medidas até 2022. Visa “fomentar mudanças estruturais nas condições de vida das pessoas ciganas”, propondo objectivos e medidas concretas com foco na escolarização e integração profissional, na melhoria das condições de habitação, bem como o reforço do papel dos mediadores interculturais, da informação e do combate à discriminação.
Em 19 anos duplicou o número de ciganos na escola obrigatória
No superior, o número de bolsas também aumenta: 32 no próximo ano, 35 no seguinte, 40 em 2021 e outras 40 em 2022. E importa acompanhar aqueles que abandonam, diz-se. Até ao final do próximo ano, o Ministério da Educação tem a incumbência de fazer guiões pedagógicos com orientações e boas práticas de integração para quem trabalha com crianças e jovens ciganas. Depois, as escolas devem tomar a iniciativa de os pôr em prática, incluindo famílias ciganas e não-ciganas no processo. A estratégia conta que todos os estabelecimentos com mais de 50 alunos de etnia cigana o façam até ao final de 2022.
Também importa reforçar competências da população iletrada. Em cinco anos cerca de mil pessoas devem passar por acções de alfabetização, literacia e competências básicas. É uma meta. Outra é aumentar o número de pessoas ciganas inscritas nos Centros Qualifica (chegar às 300 em 2021), destinados à qualificação de adultos, garantindo que no mesmo ano há outras 100 a passar pelo processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC), que é feito com base na experiência de vida de cada um.
Em 2021, deverá ser revisto o estatuto legal do mediador sócio-cultural. Para já, 25 mediadores interculturais, em câmaras municipais – a formação e contratação será feita no próximo ano e no seguinte –, farão a ponte entre estudantes, escolas e famílias, para combater o insucesso, o absentismo e o abandono escolar.
Pode o tribunal forçar adolescentes ciganos a ir à escola?
Protocolo com Instituto de Habitação
As acções de formação são o principal veículo para sensibilizar e informar sobre a história e cultura cigana. Estão previstas com profissionais das escolas e da área da saúde, da segurança social e das comissões de protecção de crianças e jovens, técnicos dos Centros Qualifica e dos Centros de Emprego e Formação Profissional.
Quanto à habitação, o documento prevê que seja celebrado, até ao final do próximo ano, um protocolo entre o Alto Comissariado para as Migrações, o Instituto da Habitação e da Reabilitação Urbana (IHRU) e os municípios, no âmbito do Programa de Apoio ao Acesso à Habitação 1.º Direito. E, aquando da requalificação de bairros de habitação social, espera-se que sejam abrangidas 500 casas de famílias ciganas até 2022.
Previstas estão acções na área da saúde, como o fomento de consultas de planeamento familiar a mulheres e de saúde infantil e juvenil a crianças ciganas. A intenção é colocar ainda na estrada serviços de saúde itinerantes. Assim como distribuir informação sobre o acesso aos serviços de saúde e prevenção.
Estratégia Nacional para as Comunidades Ciganas revista e aprovada
De que se faz o desencontro entre a escola e a população cigana?
Vem aí um programa para integrar pessoas ciganas no mercado laboral
A estratégia propõe igualmente que se termine a reflexão sobre a criação de uma categoria relativa à “origem étnico-racial” nos Censos de 2021.
Definir critérios de majoração para que o sucesso de tudo isto possa ser medido é uma preocupação e a maioria desses critérios deve ser fixada no próximo ano.
18.9.18
"Cigano, africano ou brasileiro?" Pais denunciam "inquérito racista" nas escolas
Paula Dias, in TSF
Alto Comissariado para as Migrações investiga inquérito entregue aos pais, acusado de conter perguntas discriminatórias, referentes à ascendência dos alunos. Investigadora garante que inquérito foi autorizado por DGE.
O Jornal de Notícias conta que um dos pais que fez queixa terá ido levar o filho à Escola Básica Estádio do Mar, em Matosinhos, esta segunda-feira, tendo-lhe sido entregue um envelope com uns papéis, indicando que fora selecionado para participar numa investigação. Mas no entender do pai do aluno, o questionário é "tolo" e contém "perguntas racistas".
Os pais podem recusar-se a responder ao inquérito, mas têm de justificar a decisão, esclarecer se costumam ir às reuniões da escola e responder qual consideram ser o papel da ciência na melhoria da qualidade de vida.
Diana Orghian, responsável pelo estudo organizado por uma empresa de consultadoria em economia comportamental, garantiu ao Jornal de Notícias que o objetivo é melhorar os métodos educativos nas escolas. A responsável assume, no entanto, que "algumas coisas não correram bem".
Os inquéritos foram entregues em várias escolas de Lisboa e do Porto antes do prazo estipulado (24 de setembro). Os investigadores afirmam que pretendiam, até à data de entrega do inquérito, retirar do documento a referência à palavra "cigana".
Incomodados com as perguntas, alguns pais denunciaram o estudo junto da Secretaria de Estado da Cidadania e Igualdade, da Comissão para a Igualdade e Discriminação Racial e ainda no Alto Comissariado para as Migrações.
O Alto-comissário Pedro Calado garante que vai investigar o caso de imediato, para averiguar se houve discriminação.
O inquérito foi autorizado pela Direção-Geral da Educação, mas uma fonte do organismo garantiu ao Jornal de Notícias que "nada tema ver com o estudo", que também recebeu luz verde da Comissão Nacional de Proteção de Dados.
Alto Comissariado para as Migrações investiga inquérito entregue aos pais, acusado de conter perguntas discriminatórias, referentes à ascendência dos alunos. Investigadora garante que inquérito foi autorizado por DGE.
O Jornal de Notícias conta que um dos pais que fez queixa terá ido levar o filho à Escola Básica Estádio do Mar, em Matosinhos, esta segunda-feira, tendo-lhe sido entregue um envelope com uns papéis, indicando que fora selecionado para participar numa investigação. Mas no entender do pai do aluno, o questionário é "tolo" e contém "perguntas racistas".
Os pais podem recusar-se a responder ao inquérito, mas têm de justificar a decisão, esclarecer se costumam ir às reuniões da escola e responder qual consideram ser o papel da ciência na melhoria da qualidade de vida.
Diana Orghian, responsável pelo estudo organizado por uma empresa de consultadoria em economia comportamental, garantiu ao Jornal de Notícias que o objetivo é melhorar os métodos educativos nas escolas. A responsável assume, no entanto, que "algumas coisas não correram bem".
Os inquéritos foram entregues em várias escolas de Lisboa e do Porto antes do prazo estipulado (24 de setembro). Os investigadores afirmam que pretendiam, até à data de entrega do inquérito, retirar do documento a referência à palavra "cigana".
Incomodados com as perguntas, alguns pais denunciaram o estudo junto da Secretaria de Estado da Cidadania e Igualdade, da Comissão para a Igualdade e Discriminação Racial e ainda no Alto Comissariado para as Migrações.
O Alto-comissário Pedro Calado garante que vai investigar o caso de imediato, para averiguar se houve discriminação.
O inquérito foi autorizado pela Direção-Geral da Educação, mas uma fonte do organismo garantiu ao Jornal de Notícias que "nada tema ver com o estudo", que também recebeu luz verde da Comissão Nacional de Proteção de Dados.
10.7.18
Câmara de Évora decide devolver competências ao Ministério da Educação
in Sapo24
A Câmara de Évora, de maioria CDU, decidiu revogar o contrato de delegação de competências com o Ministério da Educação por falta de soluções para a "situação de rutura" nas escolas, devido à falta de funcionários.
"Não é possível manter a situação e, nestas circunstâncias, a câmara entendeu revogar o contrato de execução com o Ministério da Educação", revelou hoje à agência Lusa o presidente do município de Évora, o comunista Carlos Pinto de Sá.
O autarca indicou que "a câmara não vai de um dia para o outro abandonar" as competências e "deixar as escolas sem mais", realçando que o município vai "facilitar a transição" para o Ministério da Educação.
"Vamos manter meios que são nossos e que não nos caberia ter nas escolas, até encontrarmos a solução para que este contrato seja revogado", sublinhou, esperando que a tutela possa dar "respostas que são tão necessárias para as escolas".
A revogação do contrato de delegação de competências na área da educação foi aprovada na mais recente reunião pública de câmara, com os votos favoráveis da maioria CDU e do vereador do PSD, tendo os dois eleitos do PS votado contra.
Pinto de Sá alegou que as verbas transferidas para o município "eram insuficientes para que pudessem ser cumpridas as competências" e que as escolas do concelho vivem "uma situação de rutura", por "falta de 42 assistentes operacionais".
"As escolas só funcionam porque, para além dos trabalhadores da câmara, vamos buscar ao Centro de Emprego 62 trabalhadores com contrato de emprego-inserção, que são precários, não têm qualificações e não podem sequer substituir os postos de trabalho permanentes", disse.
O presidente do município recordou que, no ano passado, houve a perspetiva de um acordo com o Ministério da Educação para a contratação de 38 funcionários, lembrando que a câmara até abriu o concurso, mas a tutela acabou por recusar a atribuição de apoio.
Com a revogação do contrato, o autarca afiançou que "em relação aos trabalhadores não há alteração nenhuma", manifestando disponibilidade do município para acordos com o ministério para eventuais cedências ou mobilidade.
"O que se vai alterar é que o ministério vai ter de assumir as responsabilidades da falta de pessoal não docente. É o ministério que terá de suprir as carências", assinalou.
A Câmara de Évora, de maioria CDU, decidiu revogar o contrato de delegação de competências com o Ministério da Educação por falta de soluções para a "situação de rutura" nas escolas, devido à falta de funcionários.
"Não é possível manter a situação e, nestas circunstâncias, a câmara entendeu revogar o contrato de execução com o Ministério da Educação", revelou hoje à agência Lusa o presidente do município de Évora, o comunista Carlos Pinto de Sá.
O autarca indicou que "a câmara não vai de um dia para o outro abandonar" as competências e "deixar as escolas sem mais", realçando que o município vai "facilitar a transição" para o Ministério da Educação.
"Vamos manter meios que são nossos e que não nos caberia ter nas escolas, até encontrarmos a solução para que este contrato seja revogado", sublinhou, esperando que a tutela possa dar "respostas que são tão necessárias para as escolas".
A revogação do contrato de delegação de competências na área da educação foi aprovada na mais recente reunião pública de câmara, com os votos favoráveis da maioria CDU e do vereador do PSD, tendo os dois eleitos do PS votado contra.
Pinto de Sá alegou que as verbas transferidas para o município "eram insuficientes para que pudessem ser cumpridas as competências" e que as escolas do concelho vivem "uma situação de rutura", por "falta de 42 assistentes operacionais".
"As escolas só funcionam porque, para além dos trabalhadores da câmara, vamos buscar ao Centro de Emprego 62 trabalhadores com contrato de emprego-inserção, que são precários, não têm qualificações e não podem sequer substituir os postos de trabalho permanentes", disse.
O presidente do município recordou que, no ano passado, houve a perspetiva de um acordo com o Ministério da Educação para a contratação de 38 funcionários, lembrando que a câmara até abriu o concurso, mas a tutela acabou por recusar a atribuição de apoio.
Com a revogação do contrato, o autarca afiançou que "em relação aos trabalhadores não há alteração nenhuma", manifestando disponibilidade do município para acordos com o ministério para eventuais cedências ou mobilidade.
"O que se vai alterar é que o ministério vai ter de assumir as responsabilidades da falta de pessoal não docente. É o ministério que terá de suprir as carências", assinalou.
13.6.18
Relatório da OCDE: Alunos carenciados precisam dos professores mais qualificados e experientes
in o Observador
Portugal faz parte do grupo de 24 países onde o rácio professores/alunos varia consoante as características da comunidade: nas escolas mais difíceis há, em média, um docente para cada 10 alunos.
Portugal é um dos países onde as escolas favorecidas empregam "significativamente mais professores seniores nas escolas mais carenciadas"
As escolas com alunos mais carenciados deviam ter os professores mais experientes e qualificados. Contudo, não é isso que acontece na maioria dos países, segundo um relatório da OCDE que acaba de ser divulgado, e e no qual Portugal também é analisado. E Portugal é um dos países onde as escolas favorecidas empregam “significativamente mais professores seniores nas escolas mais carenciadas”.
“Em tudo o mundo, as crianças de famílias favorecidas irão encontrar portas abertas para uma vida de sucesso, enquanto as crianças de famílias pobres terão muitas vezes apenas uma oportunidade na vida, e essa oportunidade é ter uma boa escola que lhes dê a oportunidade para desenvolver o seu potencial”, escreveu Andreas Schleicher, director de Educação e Competências da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE).
Focado nesta ideia, o estudo da OCDE (Effective Teacher Policies), tornado público nesta segunda-feira, analisou as diferentes políticas educativas relacionadas com os professores para tentar descobrir quais as medidas que podem fazer a diferença.
Uma das acções desenvolvidas pela maioria dos países foi reduzir o tamanho das turmas e ter “mais professores por aluno em escolas desfavorecidas, comparativamente com as escolas privilegiadas”. Uma situação que também aconteceu em Portugal.
Num universo de 72 países analisados, 38 acreditaram que era importante ter turmas mais pequenas nas escolas mais problemáticas. Portugal é um desses países: as escolas com resultados escolares mais fracos têm menos alunos por turma (24) quando comparados com os restantes estabelecimentos de ensino, que têm, em média, turmas com 27 estudantes, segundo dados de 2015.
Portugal também faz parte do grupo dos 24 países onde o rácio professores/alunos varia consoante as características da comunidade escolar: nas escolas mais difíceis há, em média, um professor para cada dez estudantes, enquanto nos restantes estabelecimentos de ensino a média é de um docente para 12 estudantes.
No entanto, “a lacuna no desempenho académico entre estudantes favorecidos e desfavorecidos parece não estar relacionada com o tamanho das turmas”, alertou Andreas Schleicher.
Já as qualificações, experiência e qualidade dos professores poderão fazer a diferença, mas a maioria dos países não consegue atrair os mais qualificados para as escolas mais desafiadoras. Portugal não é excepção: nas escolas com alunos de famílias mais carenciadas há uma média de 92 docentes mais qualificados, enquanto nas outras escolas a média é de 98 docentes.
Qualquer política de professores que vise lidar com a desvantagem do estudante deve-se esforçar para alocar professores de qualidade, e não apenas mais professores, para alunos carentes”, defende a OCDE.
Os próprios directores reconhecem que a falta de docentes qualificados é “uma barreira importante para superar as desvantagens e melhorar a aprendizagem”.
Portugal é apontado como um dos países onde as escolas favorecidas empregam “significativamente mais professores seniores do que as escolas mais carenciadas”, surgindo assim ao lado de países como a Espanha, Austrália, Itália, República Dominicana e Estados Unidos da América.
Para conseguir ter os mais talentosos a trabalhar nas escolas e salas de aulas mais difíceis é preciso dar condições especiais que atraiam estes profissionais, sublinham os investigadores.
“As condições de trabalho e o salário têm de ser reflectidos nos casos em que as tarefas são mais difíceis, porque assim (os directores) terão mais capacidade para atrair os professores mais talentosos para as classes mais desafiantes”, defende a OCDE.
Segundo os investigadores, as escolas com autonomia para contratar e estabelecer salários parecem conseguir responder melhor às necessidades dos alunos, mas o mesmo estudo alerta para o facto de não existir uma relação entre autonomia e equidade na colocação de professores.
Andreas Schleicher defende, precisamente, que é preciso proteger mais os professores e escolas que trabalham nas circunstâncias mais difíceis, criando condições para que se sintam “apoiados na sua vida profissional e pessoal quando enfrentam desafios adicionais”.
É preciso valorizar o esforço adicional e é preciso que esse trabalho seja reconhecido publicamente, defende o director da OCDE, lembrando que tal já acontece em alguns países, onde “até mesmo as crianças mais desfavorecidas têm alto desempenho”.
“Está ao nosso alcance entregar um futuro para milhões de alunos que actualmente não o têm”, concluiu Andreas Schleicher.
Portugal faz parte do grupo de 24 países onde o rácio professores/alunos varia consoante as características da comunidade: nas escolas mais difíceis há, em média, um docente para cada 10 alunos.
Portugal é um dos países onde as escolas favorecidas empregam "significativamente mais professores seniores nas escolas mais carenciadas"
As escolas com alunos mais carenciados deviam ter os professores mais experientes e qualificados. Contudo, não é isso que acontece na maioria dos países, segundo um relatório da OCDE que acaba de ser divulgado, e e no qual Portugal também é analisado. E Portugal é um dos países onde as escolas favorecidas empregam “significativamente mais professores seniores nas escolas mais carenciadas”.
“Em tudo o mundo, as crianças de famílias favorecidas irão encontrar portas abertas para uma vida de sucesso, enquanto as crianças de famílias pobres terão muitas vezes apenas uma oportunidade na vida, e essa oportunidade é ter uma boa escola que lhes dê a oportunidade para desenvolver o seu potencial”, escreveu Andreas Schleicher, director de Educação e Competências da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE).
Focado nesta ideia, o estudo da OCDE (Effective Teacher Policies), tornado público nesta segunda-feira, analisou as diferentes políticas educativas relacionadas com os professores para tentar descobrir quais as medidas que podem fazer a diferença.
Uma das acções desenvolvidas pela maioria dos países foi reduzir o tamanho das turmas e ter “mais professores por aluno em escolas desfavorecidas, comparativamente com as escolas privilegiadas”. Uma situação que também aconteceu em Portugal.
Num universo de 72 países analisados, 38 acreditaram que era importante ter turmas mais pequenas nas escolas mais problemáticas. Portugal é um desses países: as escolas com resultados escolares mais fracos têm menos alunos por turma (24) quando comparados com os restantes estabelecimentos de ensino, que têm, em média, turmas com 27 estudantes, segundo dados de 2015.
Portugal também faz parte do grupo dos 24 países onde o rácio professores/alunos varia consoante as características da comunidade escolar: nas escolas mais difíceis há, em média, um professor para cada dez estudantes, enquanto nos restantes estabelecimentos de ensino a média é de um docente para 12 estudantes.
No entanto, “a lacuna no desempenho académico entre estudantes favorecidos e desfavorecidos parece não estar relacionada com o tamanho das turmas”, alertou Andreas Schleicher.
Já as qualificações, experiência e qualidade dos professores poderão fazer a diferença, mas a maioria dos países não consegue atrair os mais qualificados para as escolas mais desafiadoras. Portugal não é excepção: nas escolas com alunos de famílias mais carenciadas há uma média de 92 docentes mais qualificados, enquanto nas outras escolas a média é de 98 docentes.
Qualquer política de professores que vise lidar com a desvantagem do estudante deve-se esforçar para alocar professores de qualidade, e não apenas mais professores, para alunos carentes”, defende a OCDE.
Os próprios directores reconhecem que a falta de docentes qualificados é “uma barreira importante para superar as desvantagens e melhorar a aprendizagem”.
Portugal é apontado como um dos países onde as escolas favorecidas empregam “significativamente mais professores seniores do que as escolas mais carenciadas”, surgindo assim ao lado de países como a Espanha, Austrália, Itália, República Dominicana e Estados Unidos da América.
Para conseguir ter os mais talentosos a trabalhar nas escolas e salas de aulas mais difíceis é preciso dar condições especiais que atraiam estes profissionais, sublinham os investigadores.
“As condições de trabalho e o salário têm de ser reflectidos nos casos em que as tarefas são mais difíceis, porque assim (os directores) terão mais capacidade para atrair os professores mais talentosos para as classes mais desafiantes”, defende a OCDE.
Segundo os investigadores, as escolas com autonomia para contratar e estabelecer salários parecem conseguir responder melhor às necessidades dos alunos, mas o mesmo estudo alerta para o facto de não existir uma relação entre autonomia e equidade na colocação de professores.
Andreas Schleicher defende, precisamente, que é preciso proteger mais os professores e escolas que trabalham nas circunstâncias mais difíceis, criando condições para que se sintam “apoiados na sua vida profissional e pessoal quando enfrentam desafios adicionais”.
É preciso valorizar o esforço adicional e é preciso que esse trabalho seja reconhecido publicamente, defende o director da OCDE, lembrando que tal já acontece em alguns países, onde “até mesmo as crianças mais desfavorecidas têm alto desempenho”.
“Está ao nosso alcance entregar um futuro para milhões de alunos que actualmente não o têm”, concluiu Andreas Schleicher.
6.3.18
Há racismo institucional nas escolas portuguesas
in Antena 1
A maioria dos alunos estrangeiros é encaminhada para vias alternativas como o ensino profissional.
Um estudo do Instituto Universitário de Lisboa sobre desigualdades sociais fala de racismo institucional e adianta que em muitas escolas, como revela a jornalista Marta Pacheco, desiste-se destes alunos logo à partida.
Muitos destes alunos são encaminhados para vias alternativas de ensino como o ensino profissional.
Casos que os investigadores identificam como racismo institucional.
As conclusões deste estudo serão apresentadas na quarta-feira.
A maioria dos alunos estrangeiros é encaminhada para vias alternativas como o ensino profissional.
Um estudo do Instituto Universitário de Lisboa sobre desigualdades sociais fala de racismo institucional e adianta que em muitas escolas, como revela a jornalista Marta Pacheco, desiste-se destes alunos logo à partida.
Muitos destes alunos são encaminhados para vias alternativas de ensino como o ensino profissional.
Casos que os investigadores identificam como racismo institucional.
As conclusões deste estudo serão apresentadas na quarta-feira.
20.2.18
Uma escola que só tem alunos de etnia cigana. "É assim que se cria uma revolta"
Cynthia Valente, in Diário de Notícias
Deputados do PS questionaram o governo sobre o que consideram ser "uma violação dos direitos" de 19 crianças. Comunidade diz sentir-se discriminada e pede à população que matricule os filhos na Escola Básica de Meães
Há uma escola de Famalicão em que os alunos são todos de etnia cigana. O alerta partiu de deputados do PS, que ontem questionaram o governo do seu partido sobre o que consideram ser "uma violação dos direitos destas crianças a uma plena integração na sociedade portuguesa". A comunidade cigana diz sentir-se discriminada e pede à população que matricule os filhos na Escola Básica de 1.º ciclo de Meães para que esta "não feche portas".
Ao todo, são 19 os estudantes que frequentam aquele estabelecimento de ensino, onde a particularidade se prende com o facto de serem todos provenientes do mesmo grupo étnico. Os deputados eleitos por Famalicão entendem, em comunicado, tratar-se de "uma realidade que viola a legislação portuguesa bem como convenções internacionais assumidas pelo Estado Português". Os socialistas Maria Augusta Santos, Nuno Sá e Catarina Marcelino, ex-secretária de Estado da Cidadania e Igualdade, questionaram o Ministério da Educação se "irá averiguar esta situação e procurar soluções".
Os membros da comunidade de etnia cigana congratularam-se com a tomada de posição dos parlamentares. "É assim que se cria uma revolta. Há aqui tantos meninos e meninas, mas nem se chegam à escola. Houve por aí uns rumores de que éramos maus, mas nós somos boas pessoas e queríamos que as nossas crianças pudessem conviver com todos as crianças da comunidade", afirmou ao DN Marina Sá, sublinhando ainda ter "medo de que a escola feche por falta de alunos".
A neta, Sónia Sá, de 13 anos, também referiu que gostaria de "poder brincar e aprender com todos". "Eu mudo de escola muitas vezes porque o meu pai é pastor da igreja, mas nunca estive numa escola só com ciganos. Achei estranho no início. Já me habituei, mas gostava de ter mais pessoas diferentes na minha turma, porque eu gosto desta escola", confessou. Sónia e o irmão Issak, de 15 anos, vivem há cerca de seis meses em Famalicão. "Viemos de Lisboa, de escolas diferentes onde havia de tudo. Aqui sentimos que não gostam de nós. Eu chamo a isto racismo e fico triste. Na escola onde estudava antes também havia ciganos, mas eu tinha amigos de todas as raças. Não havia alunos deste tipo ou daquele. Havia alunos e mais nada", referiu.
As palavras do jovem vão ao encontro da posição da diretora do Agrupamento de Escolas D. Sancho I. Em declarações ao DN, Helena Pereira recusou-se a falar em "alunos desta ou daquela etnia". "Temos um agrupamento com muitos alunos e não distinguimos estudantes. Para nós há apenas alunos que fazem parte de um projeto escolar de sucesso", declarou. Questionada sobre as acusações de "violação dos direitos das crianças" levantadas pelo PS, a responsável não quis tecer comentários. "Essa premissa e a de que os outros pais não inscrevem os alunos de fora da comunidade é uma conclusão do PS, sobre a qual nada tenho a dizer. Preocupo-me com os meus alunos e não com política", concluiu.
Segundo a população, a realidade em Meães já foi bem diferente. "Só nos últimos anos é que começou a haver apenas alunos de etnia cigana na primária. Sempre houve de tudo, mas começaram a aparecer casos de bullying e, aos poucos, os pais começaram a procurar alternativas", explicou um morador que não quis identificar-se. Ainda assim, disse acreditar que "não se trata de racismo, mas de um problema que era pequeno e sofreu o efeito bola de neve". "Somos uma localidade pequena e facilmente se criam receios. O difícil é fazer o caminho inverso, mas acredito que com o tempo a escola vai voltar a ter alunos de todos os feitios."
Os deputados do PS enviaram ainda uma carta à Secretaria de Estado da Habitação questionando o governo no sentido de saber se este tinha conhecimento do acampamento da comunidade cigana em Meães, junto à escola. Os parlamentares registaram a existência de "17 casas em condições extremamente precárias, sem condições para habitabilidade e com graves riscos para as pessoas". "São casas sem saneamento básico, sem eletricidade, sem acesso à rede de água e sem segurança, onde vivem vários agregados familiares, estimando-se que ali habitem entre 80 e 100 pessoas", adiantaram os socialistas. A associação SOS Racismo também reagiu ontem, afirmando tratar-se de "uma prova de que existe discriminação em Portugal".
Deputados do PS questionaram o governo sobre o que consideram ser "uma violação dos direitos" de 19 crianças. Comunidade diz sentir-se discriminada e pede à população que matricule os filhos na Escola Básica de Meães
Há uma escola de Famalicão em que os alunos são todos de etnia cigana. O alerta partiu de deputados do PS, que ontem questionaram o governo do seu partido sobre o que consideram ser "uma violação dos direitos destas crianças a uma plena integração na sociedade portuguesa". A comunidade cigana diz sentir-se discriminada e pede à população que matricule os filhos na Escola Básica de 1.º ciclo de Meães para que esta "não feche portas".
Ao todo, são 19 os estudantes que frequentam aquele estabelecimento de ensino, onde a particularidade se prende com o facto de serem todos provenientes do mesmo grupo étnico. Os deputados eleitos por Famalicão entendem, em comunicado, tratar-se de "uma realidade que viola a legislação portuguesa bem como convenções internacionais assumidas pelo Estado Português". Os socialistas Maria Augusta Santos, Nuno Sá e Catarina Marcelino, ex-secretária de Estado da Cidadania e Igualdade, questionaram o Ministério da Educação se "irá averiguar esta situação e procurar soluções".
Os membros da comunidade de etnia cigana congratularam-se com a tomada de posição dos parlamentares. "É assim que se cria uma revolta. Há aqui tantos meninos e meninas, mas nem se chegam à escola. Houve por aí uns rumores de que éramos maus, mas nós somos boas pessoas e queríamos que as nossas crianças pudessem conviver com todos as crianças da comunidade", afirmou ao DN Marina Sá, sublinhando ainda ter "medo de que a escola feche por falta de alunos".
A neta, Sónia Sá, de 13 anos, também referiu que gostaria de "poder brincar e aprender com todos". "Eu mudo de escola muitas vezes porque o meu pai é pastor da igreja, mas nunca estive numa escola só com ciganos. Achei estranho no início. Já me habituei, mas gostava de ter mais pessoas diferentes na minha turma, porque eu gosto desta escola", confessou. Sónia e o irmão Issak, de 15 anos, vivem há cerca de seis meses em Famalicão. "Viemos de Lisboa, de escolas diferentes onde havia de tudo. Aqui sentimos que não gostam de nós. Eu chamo a isto racismo e fico triste. Na escola onde estudava antes também havia ciganos, mas eu tinha amigos de todas as raças. Não havia alunos deste tipo ou daquele. Havia alunos e mais nada", referiu.
As palavras do jovem vão ao encontro da posição da diretora do Agrupamento de Escolas D. Sancho I. Em declarações ao DN, Helena Pereira recusou-se a falar em "alunos desta ou daquela etnia". "Temos um agrupamento com muitos alunos e não distinguimos estudantes. Para nós há apenas alunos que fazem parte de um projeto escolar de sucesso", declarou. Questionada sobre as acusações de "violação dos direitos das crianças" levantadas pelo PS, a responsável não quis tecer comentários. "Essa premissa e a de que os outros pais não inscrevem os alunos de fora da comunidade é uma conclusão do PS, sobre a qual nada tenho a dizer. Preocupo-me com os meus alunos e não com política", concluiu.
Segundo a população, a realidade em Meães já foi bem diferente. "Só nos últimos anos é que começou a haver apenas alunos de etnia cigana na primária. Sempre houve de tudo, mas começaram a aparecer casos de bullying e, aos poucos, os pais começaram a procurar alternativas", explicou um morador que não quis identificar-se. Ainda assim, disse acreditar que "não se trata de racismo, mas de um problema que era pequeno e sofreu o efeito bola de neve". "Somos uma localidade pequena e facilmente se criam receios. O difícil é fazer o caminho inverso, mas acredito que com o tempo a escola vai voltar a ter alunos de todos os feitios."
Os deputados do PS enviaram ainda uma carta à Secretaria de Estado da Habitação questionando o governo no sentido de saber se este tinha conhecimento do acampamento da comunidade cigana em Meães, junto à escola. Os parlamentares registaram a existência de "17 casas em condições extremamente precárias, sem condições para habitabilidade e com graves riscos para as pessoas". "São casas sem saneamento básico, sem eletricidade, sem acesso à rede de água e sem segurança, onde vivem vários agregados familiares, estimando-se que ali habitem entre 80 e 100 pessoas", adiantaram os socialistas. A associação SOS Racismo também reagiu ontem, afirmando tratar-se de "uma prova de que existe discriminação em Portugal".
Braga. Pais de crianças com necessidades especiais queixam-se de falta de apoio do município
Tiago Mendes Dias, in Público on-line
O grupo alegou, durante a reunião de Câmara, que as trocas nas assistentes operacionais prejudicam o desenvolvimento das crianças acompanhadas.
Um grupo de pais e mães receia que as trocas de auxiliares educativos registadas nos agrupamentos de escolas de Braga possam afectar o desenvolvimento dos seus filhos com necessidades educativas especiais (NEE), afirmou a representante do coletivo, Sandra Pereira, durante a reunião de câmara, na segunda-feira.
Mãe de uma criança de cinco anos, com autismo, a responsável disse ter conhecimento de 940 crianças, dos zero aos seis anos, identificadas com NEE no concelho e considerou que a substituição das 38 assistentes operacionais, que trabalharam de Março até Dezembro de 2017, por outros auxiliares com vínculos de três meses, pode impedir que as crianças, especialmente as que têm perturbações do comportamento, como autismo e hiperactividade, ganhem “rotinas e conhecimentos” numa fase em que podem ainda aspirar a uma “vida normal”.
“Num ano lectivo, já foram duas assistentes operacionais. Em Setembro, virá outra. Às vezes ponho-me a pensar se querem que estas crianças sejam reformadas antes de época em vez de apostarem na realidade que se vive agora”, salientou, antes de referir que as “crianças evoluíram bastante com as assistentes”.
Sandra Pereira criticou ainda a forma como o mais recente concurso de recrutamento – a câmara vai admitir, a partir de Março, cerca de 40 assistentes operacionais a título permanente, adiantou Ricardo Rio ao PÚBLICO - admite competências gerais e não vocacionadas para as necessidades educativas, como as que tinham, a seu ver, as 38 auxiliares que saíram em Dezembro.
Esse grupo de auxiliares também marcou presença na reunião de câmara para contestar a forma como foi excluído do concurso e ficou impossibilitado de voltar a trabalhar na área. As profissionais alegam que, já com o concurso em vigor, a nota mínima da avaliação curricular a que estavam sujeitas passou de 9,5 para 14,25, resultado que não atingiram. A representante, Daniela Veiga, disse que o grupo pondera contestar a exclusão junto do município, apesar de ter “receio” das consequências.
A vereadora do PS, Liliana Pereira, criticou a ausência de política municipal para incluir estas crianças, frisando que as assistentes vivem uma “situação de alarme social”, após não terem tido “sequer direito ao subsídio de desemprego”. A seu ver, o mais recente concurso, além de poder estar “ferido de ilegalidades”, acarreta o risco de seleccionar “uma assistente profissional com uma grande avaliação”, que “não tem a mínima aptidão para lidar com crianças com necessidades especiais”.
O presidente da Câmara de Braga sublinhou, por seu turno, que não houve qualquer alteração no regulamento depois da entrada do concurso em vigor e frisou que, apesar do “excelente desempenho”, as assistentes educativas tiveram um desempenho aquém do mínimo exigido num universo de 700 candidatos para 40 vagas nos quadros da autarquia com contrato permanente.
O grupo alegou, durante a reunião de Câmara, que as trocas nas assistentes operacionais prejudicam o desenvolvimento das crianças acompanhadas.
Um grupo de pais e mães receia que as trocas de auxiliares educativos registadas nos agrupamentos de escolas de Braga possam afectar o desenvolvimento dos seus filhos com necessidades educativas especiais (NEE), afirmou a representante do coletivo, Sandra Pereira, durante a reunião de câmara, na segunda-feira.
Mãe de uma criança de cinco anos, com autismo, a responsável disse ter conhecimento de 940 crianças, dos zero aos seis anos, identificadas com NEE no concelho e considerou que a substituição das 38 assistentes operacionais, que trabalharam de Março até Dezembro de 2017, por outros auxiliares com vínculos de três meses, pode impedir que as crianças, especialmente as que têm perturbações do comportamento, como autismo e hiperactividade, ganhem “rotinas e conhecimentos” numa fase em que podem ainda aspirar a uma “vida normal”.
“Num ano lectivo, já foram duas assistentes operacionais. Em Setembro, virá outra. Às vezes ponho-me a pensar se querem que estas crianças sejam reformadas antes de época em vez de apostarem na realidade que se vive agora”, salientou, antes de referir que as “crianças evoluíram bastante com as assistentes”.
Sandra Pereira criticou ainda a forma como o mais recente concurso de recrutamento – a câmara vai admitir, a partir de Março, cerca de 40 assistentes operacionais a título permanente, adiantou Ricardo Rio ao PÚBLICO - admite competências gerais e não vocacionadas para as necessidades educativas, como as que tinham, a seu ver, as 38 auxiliares que saíram em Dezembro.
Esse grupo de auxiliares também marcou presença na reunião de câmara para contestar a forma como foi excluído do concurso e ficou impossibilitado de voltar a trabalhar na área. As profissionais alegam que, já com o concurso em vigor, a nota mínima da avaliação curricular a que estavam sujeitas passou de 9,5 para 14,25, resultado que não atingiram. A representante, Daniela Veiga, disse que o grupo pondera contestar a exclusão junto do município, apesar de ter “receio” das consequências.
A vereadora do PS, Liliana Pereira, criticou a ausência de política municipal para incluir estas crianças, frisando que as assistentes vivem uma “situação de alarme social”, após não terem tido “sequer direito ao subsídio de desemprego”. A seu ver, o mais recente concurso, além de poder estar “ferido de ilegalidades”, acarreta o risco de seleccionar “uma assistente profissional com uma grande avaliação”, que “não tem a mínima aptidão para lidar com crianças com necessidades especiais”.
O presidente da Câmara de Braga sublinhou, por seu turno, que não houve qualquer alteração no regulamento depois da entrada do concurso em vigor e frisou que, apesar do “excelente desempenho”, as assistentes educativas tiveram um desempenho aquém do mínimo exigido num universo de 700 candidatos para 40 vagas nos quadros da autarquia com contrato permanente.
5.2.18
Diretor não está surpreendido com resultado da melhor escola pública
Fátima Casanova, in RR
O diretor escola Garcia de Orta, no Porto, a melhor pública dos "rankings" diz que resultados se devem ao trabalho de equipa dos professores.
A escola Secundária Garcia de Orta, no Porto, é a melhor pública, com uma média de 12,42 valores, de uma escala de 0 a 20. É a única pública, entre as 30 melhores instituições de ensino.
O lugar conseguido em 2017 “não surpreendeu de todo” o diretor da escola Garcia de Orta, para quem o sucesso “é um reconhecimento do trabalho feito” e também porque a escola tem tido boas classificações nos "rankings" dos últimos anos.
“É uma responsabilidade acrescida para fazer mais e melhor” numa escola que “aposta no trabalho colaborativo entre docentes”, reconheceu Rui Fonseca, em declarações à Renascença, frisando também o empenho no acompanhamento dos alunos, logo desde o pré-escolar.
Na Garcia de Orta, que subiu dez lugares face a 2016 no "ranking" da Renascença, uma das estratégias para melhorar resultados passa também pela “implementação de estratégias ao nível do voluntariado”.
Rui Fonseca destaca o projeto em que “alunos do ensino secundário ajudam alunos do primeiro ciclo, um apoio que arrancou este ano para os alunos do 7ª ano”. O objetivo é que entre pares, os alunos possam esclarecer algumas dúvidas.
O diretor da escola Garcia de Orta elogia ainda o papel das associações de pais do agrupamento, com as quais “tem uma colaboração estreita”. Também os encarregados de educação “estão atentos ao percurso escolar dos alunos”.
Para Rui Fonseca, “os exames são uma consequência de muito trabalho realizado entre alunos e professores”. No fundo, o que acontece é que a dedicação, na escola e em casa” traduzem-se em bons resultados”.
O diretor escola Garcia de Orta, no Porto, a melhor pública dos "rankings" diz que resultados se devem ao trabalho de equipa dos professores.
A escola Secundária Garcia de Orta, no Porto, é a melhor pública, com uma média de 12,42 valores, de uma escala de 0 a 20. É a única pública, entre as 30 melhores instituições de ensino.
O lugar conseguido em 2017 “não surpreendeu de todo” o diretor da escola Garcia de Orta, para quem o sucesso “é um reconhecimento do trabalho feito” e também porque a escola tem tido boas classificações nos "rankings" dos últimos anos.
“É uma responsabilidade acrescida para fazer mais e melhor” numa escola que “aposta no trabalho colaborativo entre docentes”, reconheceu Rui Fonseca, em declarações à Renascença, frisando também o empenho no acompanhamento dos alunos, logo desde o pré-escolar.
Na Garcia de Orta, que subiu dez lugares face a 2016 no "ranking" da Renascença, uma das estratégias para melhorar resultados passa também pela “implementação de estratégias ao nível do voluntariado”.
Rui Fonseca destaca o projeto em que “alunos do ensino secundário ajudam alunos do primeiro ciclo, um apoio que arrancou este ano para os alunos do 7ª ano”. O objetivo é que entre pares, os alunos possam esclarecer algumas dúvidas.
O diretor da escola Garcia de Orta elogia ainda o papel das associações de pais do agrupamento, com as quais “tem uma colaboração estreita”. Também os encarregados de educação “estão atentos ao percurso escolar dos alunos”.
Para Rui Fonseca, “os exames são uma consequência de muito trabalho realizado entre alunos e professores”. No fundo, o que acontece é que a dedicação, na escola e em casa” traduzem-se em bons resultados”.
Um euro por aluno. Estudantes vão decidir como aplicar verbas nas suas escolas
in Diário de Notícias
No ano passado, os estudantes escolheram aplicar o dinheiro em projetos como rádios amadoras e espaços de convívio
Um euro por aluno ou um mínimo de 500 euros, nas escolas que têm menos menos alunos. É esta a verba extra que o Ministério da Educação vai dar às escolas para que os alunos tenham a oportunidade de decidir que projetos querem ver concretizados com este dinheiro, na segunda edição do Orçamento Participativo das Escolas (OPE). No ano passado, as opções mais populares para aplicar o dinheiro foram rádios amadoras e espaços de convívio.
A iniciativa é para os estudantes do 3.º ciclo e do ensino secundário e vai ser lançada na terça-feira, na Escola Padre António Viera, em Lisboa. Os alunos são desafiados a terem ideias, fazerem campanha junto dos colegas e depois votarem, por altura do Dia do Estudante, naquela que considerem ser a proposta que mais pode contribuir para melhorar a escola onde estudam.
Os trabalhos desta "assembleia", onde serão conhecidas as propostas dos alunos desta escola lisboeta, vão ser conduzidos pelo ministro da Educação, que assumirá o papel de "presidente".
Este ano o Ministério da Educação desafiou algumas escolas a desenvolverem o material gráfico do OPEscolas, sendo o novo logótipo, o cartaz distribuído pelas escolas e o vídeo de apresentação da edição 2018 fruto da criatividade dos alunos.
O objetivo do Orçamento Participativo das Escolas é incentivar a capacidade de tomar decisões, compreender o funcionamento das instituições democráticas e dos sistemas de votação, apelar ao espírito crítico de cidadania e participação, bem como proporcionar momentos de debate entre estudantes do 7.º ao 12.º anos.
Em 2017, o OPE abrangeu mais de meio milhão de alunos que, segundo o Ministério da Educação, apresentaram quase cinco mil propostas, tendo cerca de 95% das escolas participado nesta iniciativa.
Com Lusa
No ano passado, os estudantes escolheram aplicar o dinheiro em projetos como rádios amadoras e espaços de convívio
Um euro por aluno ou um mínimo de 500 euros, nas escolas que têm menos menos alunos. É esta a verba extra que o Ministério da Educação vai dar às escolas para que os alunos tenham a oportunidade de decidir que projetos querem ver concretizados com este dinheiro, na segunda edição do Orçamento Participativo das Escolas (OPE). No ano passado, as opções mais populares para aplicar o dinheiro foram rádios amadoras e espaços de convívio.
A iniciativa é para os estudantes do 3.º ciclo e do ensino secundário e vai ser lançada na terça-feira, na Escola Padre António Viera, em Lisboa. Os alunos são desafiados a terem ideias, fazerem campanha junto dos colegas e depois votarem, por altura do Dia do Estudante, naquela que considerem ser a proposta que mais pode contribuir para melhorar a escola onde estudam.
Os trabalhos desta "assembleia", onde serão conhecidas as propostas dos alunos desta escola lisboeta, vão ser conduzidos pelo ministro da Educação, que assumirá o papel de "presidente".
Este ano o Ministério da Educação desafiou algumas escolas a desenvolverem o material gráfico do OPEscolas, sendo o novo logótipo, o cartaz distribuído pelas escolas e o vídeo de apresentação da edição 2018 fruto da criatividade dos alunos.
O objetivo do Orçamento Participativo das Escolas é incentivar a capacidade de tomar decisões, compreender o funcionamento das instituições democráticas e dos sistemas de votação, apelar ao espírito crítico de cidadania e participação, bem como proporcionar momentos de debate entre estudantes do 7.º ao 12.º anos.
Em 2017, o OPE abrangeu mais de meio milhão de alunos que, segundo o Ministério da Educação, apresentaram quase cinco mil propostas, tendo cerca de 95% das escolas participado nesta iniciativa.
Com Lusa
16.1.18
Flexibilização curricular está a ser monitorizada para alargar de forma sólida - ministro
in Diário de Notícias
O ministro da Educação disse hoje que o projeto piloto de flexibilização e autonomia curricular, em curso em 230 comunidades educativas, está a ser monitorizado para que possa ser alargado a todas as escolas de forma sólida.
Tiago Brandão Rodrigues falava hoje na conferência nacional sobre o Perfil dos Alunos à saída da escolaridade obrigatória, um debate realizado em Lisboa, mas que envolveu centenas de comunidades educativas em vários pontos do país.
"Estamos a trabalhar para que o alargamento seja possível. Começámos este projeto com mais de 200 escolas que disseram que queriam fazer parte e temos um conjunto alargado de outras comunidades que querem estar presentes. Estamos a monitorizar o projeto piloto para criar as fundações para que o passo seja sólido", disse.
Entre as possibilidades de flexibilização curricular está, por exemplo, a organização dos tempos escolares, sendo conferida às escolas a oportunidade de gerir até 25% da carga horária semanal por ano de escolaridade ou formação prevista em cada uma das matrizes.
O novo Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, que entrou em vigor em julho, é "uma matriz comum para todas as escolas" e vertentes de ensino que define os valores, competências e princípios que devem orientar a aprendizagem.
Para a iniciativa nacional do "Dia do Perfil do Aluno", organizada pelo Ministério de Educação em colaboração com a Federação Nacional de Associações de Estudantes dos Ensinos Básico e Secundário, foram convidadas as escolas de todos os níveis e ciclos de ensino, tendo aderido 300 agrupamentos escolares.
A ideia, segundo o ministério, foi lançar o desafio às escolas de por um dia suspenderem a rotina diária e organizarem um momento para reflexão e trabalho em torno do "Perfil dos Alunos".
Segundo o ministro da Educação, o perfil do aluno e a autonomia e flexibilização curricular das escolas são instrumentos importantes para uma escola de futuro.
"Tenho visitado inúmeras escolas que estão já neste projeto piloto de autonomia e flexibilização curricular e sinto os alunos implicados e a trabalhar transversalmente com a ideia. Permitimos à escola que use 25 por cento do seu currículo num tema em concreto ou a trabalhos de grupo", frisou.
Na conferência nacional, que hoje decorreu em Lisboa, alguns destes projetos foram expostos, entre os quais o de um grupo de aluno da Casa Pia que criou em sala de aula uma aplicação de voluntariado, o SOS idosos.
"Foram eles que na sala de aula entenderam a pertinência de um projeto destes e depois colocaram a matemática e a física a trabalhar para a programação e desenvolvimento da aplicação que trará vantagens à sua escola e à sua aprendizagem", disse.
Rui Teixeira, presidente da Federação Nacional de Associações de Estudantes dos Ensinos Básico e Secundário defende que o perfil do aluno estabelece um conjunto de valores e competências que se pretende que a escola trate também além das competências básicas.
"Mais do que saber língua portuguesa, matemática e história que são competências fundamentais trata-se também de estabelecer outros objetivos como a participação e cidadania ativa, assim como conceitos estéticos e artísticos, fundamentais na vida dos que agora são alunos", disse.
Na conferencia em Lisboa o debate sobre o perfil do aluno teve como oradores o selecionador nacional de futebol, Fernando Santos, a jornalista do Público Barbara Wong, o ex-ministro da Justiça Laborinho Lúcio, o presidente do Instituto Superior Técnico (IST) e autor do livro Mentes Digitais, Arlindo Oliveira e Miguel Coimbra do grupo D.A.M.A.
O ministro da Educação disse hoje que o projeto piloto de flexibilização e autonomia curricular, em curso em 230 comunidades educativas, está a ser monitorizado para que possa ser alargado a todas as escolas de forma sólida.
Tiago Brandão Rodrigues falava hoje na conferência nacional sobre o Perfil dos Alunos à saída da escolaridade obrigatória, um debate realizado em Lisboa, mas que envolveu centenas de comunidades educativas em vários pontos do país.
"Estamos a trabalhar para que o alargamento seja possível. Começámos este projeto com mais de 200 escolas que disseram que queriam fazer parte e temos um conjunto alargado de outras comunidades que querem estar presentes. Estamos a monitorizar o projeto piloto para criar as fundações para que o passo seja sólido", disse.
Entre as possibilidades de flexibilização curricular está, por exemplo, a organização dos tempos escolares, sendo conferida às escolas a oportunidade de gerir até 25% da carga horária semanal por ano de escolaridade ou formação prevista em cada uma das matrizes.
O novo Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, que entrou em vigor em julho, é "uma matriz comum para todas as escolas" e vertentes de ensino que define os valores, competências e princípios que devem orientar a aprendizagem.
Para a iniciativa nacional do "Dia do Perfil do Aluno", organizada pelo Ministério de Educação em colaboração com a Federação Nacional de Associações de Estudantes dos Ensinos Básico e Secundário, foram convidadas as escolas de todos os níveis e ciclos de ensino, tendo aderido 300 agrupamentos escolares.
A ideia, segundo o ministério, foi lançar o desafio às escolas de por um dia suspenderem a rotina diária e organizarem um momento para reflexão e trabalho em torno do "Perfil dos Alunos".
Segundo o ministro da Educação, o perfil do aluno e a autonomia e flexibilização curricular das escolas são instrumentos importantes para uma escola de futuro.
"Tenho visitado inúmeras escolas que estão já neste projeto piloto de autonomia e flexibilização curricular e sinto os alunos implicados e a trabalhar transversalmente com a ideia. Permitimos à escola que use 25 por cento do seu currículo num tema em concreto ou a trabalhos de grupo", frisou.
Na conferência nacional, que hoje decorreu em Lisboa, alguns destes projetos foram expostos, entre os quais o de um grupo de aluno da Casa Pia que criou em sala de aula uma aplicação de voluntariado, o SOS idosos.
"Foram eles que na sala de aula entenderam a pertinência de um projeto destes e depois colocaram a matemática e a física a trabalhar para a programação e desenvolvimento da aplicação que trará vantagens à sua escola e à sua aprendizagem", disse.
Rui Teixeira, presidente da Federação Nacional de Associações de Estudantes dos Ensinos Básico e Secundário defende que o perfil do aluno estabelece um conjunto de valores e competências que se pretende que a escola trate também além das competências básicas.
"Mais do que saber língua portuguesa, matemática e história que são competências fundamentais trata-se também de estabelecer outros objetivos como a participação e cidadania ativa, assim como conceitos estéticos e artísticos, fundamentais na vida dos que agora são alunos", disse.
Na conferencia em Lisboa o debate sobre o perfil do aluno teve como oradores o selecionador nacional de futebol, Fernando Santos, a jornalista do Público Barbara Wong, o ex-ministro da Justiça Laborinho Lúcio, o presidente do Instituto Superior Técnico (IST) e autor do livro Mentes Digitais, Arlindo Oliveira e Miguel Coimbra do grupo D.A.M.A.
28.9.16
Projecto-piloto para adultos completarem ensino secundário começa este ano
in Público on-line
O projecto-piloto tem início este ano lectivo e será aplicado progressivamente nos anos seguintes, até 2018-2019.
NEG nelson garrido - 17 junho 2016 - PORTUGAL, Maia - realizacao do exame nacional de Fisica e Quimica do 11º ano 1ª fase, Alunos da escola basica e secundaria de aguas santas a saida do exame. Enunciados neg nelson garrido
Os cidadãos com mais de 18 anos que não concluíram o ensino secundário podem recorrer a partir de agora a um programa de ensino a distância, que usa a Internet, de acordo com uma portaria publicada nesta segunda-feira.
A medida é associada ao Programa Qualifica, destinado a melhorar a formação de adultos e reduzir o défice de qualificações da população activa em Portugal, onde 62% dos cidadãos entre os 25 e os 64 anos, não completou o ensino secundário, justifica o governo no diploma publicado em Diário da República.
O projecto-piloto tem início este ano lectivo e será aplicado progressivamente nos anos seguintes, até 2018-2019, começando pelo 10.º ano de escolaridade.
Está também prevista a possibilidade de frequência por alunos que, tendo completado 16 anos, estejam inseridos no mercado de trabalho ou em risco de abandono escolar.
O Ensino Secundário Recorrente a Distância (ESRaD) assenta em escolas sede e de proximidade, que terão como missão receber os alunos em sessões presenciais, acompanhar o desenvolvimento do programa, fazer a avaliação e realizar as provas finais.
A experiência piloto terá sede em duas escolas, a definir pelos responsáveis da tutela.
O ESRaD responde prioritariamente às necessidades educativas dos alunos que não têm acesso às escolas da rede pública com ensino secundário recorrente, por razões de local de residência ou de trabalho, incluindo os que se encontram fora de Portugal.
Um grupo de professores acompanhará os alunos em diversas matérias, com recurso às novas tecnologias de informação e comunicação, num ambiente de “trabalho virtual”, para o qual se exige assiduidade.
As turmas terão pelo menos 20 alunos, sendo permitidas excepções, devidamente fundamentadas, após parecer emitido pela Direcção-Geral de Educação (DGE).
Os alunos podem também ter sessões presenciais na escola sede ou de proximidade, cujo calendário deverá ser publicado no início do ano lectivo ou acordado com os alunos “com a devida antecedência”.
A portaria (n.º 254/2016) estabelece que os alunos podem usufruir de acção social escolar em matéria de recursos educativos.
A avaliação dos módulos de cada disciplina é contínua e sujeita a uma prova final presencial, a realizar nos meses de Janeiro, Abril, Junho e Julho.
O projecto-piloto tem início este ano lectivo e será aplicado progressivamente nos anos seguintes, até 2018-2019.
NEG nelson garrido - 17 junho 2016 - PORTUGAL, Maia - realizacao do exame nacional de Fisica e Quimica do 11º ano 1ª fase, Alunos da escola basica e secundaria de aguas santas a saida do exame. Enunciados neg nelson garrido
Os cidadãos com mais de 18 anos que não concluíram o ensino secundário podem recorrer a partir de agora a um programa de ensino a distância, que usa a Internet, de acordo com uma portaria publicada nesta segunda-feira.
A medida é associada ao Programa Qualifica, destinado a melhorar a formação de adultos e reduzir o défice de qualificações da população activa em Portugal, onde 62% dos cidadãos entre os 25 e os 64 anos, não completou o ensino secundário, justifica o governo no diploma publicado em Diário da República.
O projecto-piloto tem início este ano lectivo e será aplicado progressivamente nos anos seguintes, até 2018-2019, começando pelo 10.º ano de escolaridade.
Está também prevista a possibilidade de frequência por alunos que, tendo completado 16 anos, estejam inseridos no mercado de trabalho ou em risco de abandono escolar.
O Ensino Secundário Recorrente a Distância (ESRaD) assenta em escolas sede e de proximidade, que terão como missão receber os alunos em sessões presenciais, acompanhar o desenvolvimento do programa, fazer a avaliação e realizar as provas finais.
A experiência piloto terá sede em duas escolas, a definir pelos responsáveis da tutela.
O ESRaD responde prioritariamente às necessidades educativas dos alunos que não têm acesso às escolas da rede pública com ensino secundário recorrente, por razões de local de residência ou de trabalho, incluindo os que se encontram fora de Portugal.
Um grupo de professores acompanhará os alunos em diversas matérias, com recurso às novas tecnologias de informação e comunicação, num ambiente de “trabalho virtual”, para o qual se exige assiduidade.
As turmas terão pelo menos 20 alunos, sendo permitidas excepções, devidamente fundamentadas, após parecer emitido pela Direcção-Geral de Educação (DGE).
Os alunos podem também ter sessões presenciais na escola sede ou de proximidade, cujo calendário deverá ser publicado no início do ano lectivo ou acordado com os alunos “com a devida antecedência”.
A portaria (n.º 254/2016) estabelece que os alunos podem usufruir de acção social escolar em matéria de recursos educativos.
A avaliação dos módulos de cada disciplina é contínua e sujeita a uma prova final presencial, a realizar nos meses de Janeiro, Abril, Junho e Julho.
9.8.16
Ministério proíbe TPC nas actividades de enriquecimento curricular
Clara Viana, in Público on-line
Ministério da Educação reforça carácter lúdico das AEC.
As entidades promotoras das Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC), destinadas aos alunos do 1.º ciclo, devem evitar que estas sejam “um prolongamento de actividades formais de ensino” e garantir que tenham um carácter “eminentemente lúdico”, estipulou o Ministério da Educação num conjunto de normas que foram agora enviadas às escolas.
As AEC são de oferta obrigatória, embora a sua frequência seja facultativa, ou seja, os pais podem decidir se os filhos as realizam ou não. O ME já estabeleceu também que estas só poderão realizar-se após o termo das aulas, às 16h30, e não antes do seu início ou durante o período lectivo, como sucedia com frequência. Nas normas enviadas às escolas, o ministério frisa que estas actividades devem responder “às expectativas das crianças e da sua formação integral, aumentando o leque de experiências que cada um dos alunos vivencie”.
Deste modo, acrescenta, no momento de planificação das AEC as escolas devem, entre outras vertentes, “valorizar as expressões culturais locais”, “criar oportunidades para que os alunos possam escolher livremente entre diferentes actividades e projectos” e “privilegiar a metodologia de projecto com a intenção primordial de dar voz aos alunos, a fim de gerar aprendizagens significativas e uma visão global das situações”.
As AEC podem ser promovidas pelas escolas, por autarquias, associações de pais e Instituições Particulares de Solidariedade Social. O que nenhuma poderá fazer, frisa o ME, é transformar estas actividades em períodos de realização de trabalhos para casa.
Em 2015/2016, 88% dos alunos do 1.º ciclo estavam inscritos nas AEC, segundo informação da Direcção-Geral das Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC). Na maior parte das escolas, adianta a DGEEC, os domínios mais representados são os que dizem respeito a actividades artísticas e desportivas e também o ensino de Inglês ou de outra língua estrangeira.
Ministério da Educação reforça carácter lúdico das AEC.
As entidades promotoras das Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC), destinadas aos alunos do 1.º ciclo, devem evitar que estas sejam “um prolongamento de actividades formais de ensino” e garantir que tenham um carácter “eminentemente lúdico”, estipulou o Ministério da Educação num conjunto de normas que foram agora enviadas às escolas.
As AEC são de oferta obrigatória, embora a sua frequência seja facultativa, ou seja, os pais podem decidir se os filhos as realizam ou não. O ME já estabeleceu também que estas só poderão realizar-se após o termo das aulas, às 16h30, e não antes do seu início ou durante o período lectivo, como sucedia com frequência. Nas normas enviadas às escolas, o ministério frisa que estas actividades devem responder “às expectativas das crianças e da sua formação integral, aumentando o leque de experiências que cada um dos alunos vivencie”.
Deste modo, acrescenta, no momento de planificação das AEC as escolas devem, entre outras vertentes, “valorizar as expressões culturais locais”, “criar oportunidades para que os alunos possam escolher livremente entre diferentes actividades e projectos” e “privilegiar a metodologia de projecto com a intenção primordial de dar voz aos alunos, a fim de gerar aprendizagens significativas e uma visão global das situações”.
As AEC podem ser promovidas pelas escolas, por autarquias, associações de pais e Instituições Particulares de Solidariedade Social. O que nenhuma poderá fazer, frisa o ME, é transformar estas actividades em períodos de realização de trabalhos para casa.
Em 2015/2016, 88% dos alunos do 1.º ciclo estavam inscritos nas AEC, segundo informação da Direcção-Geral das Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC). Na maior parte das escolas, adianta a DGEEC, os domínios mais representados são os que dizem respeito a actividades artísticas e desportivas e também o ensino de Inglês ou de outra língua estrangeira.
Escolas públicas perderam quatro vezes mais professores que as privadas
Samuel Silva, in Público on-line
De 2004 a 2015 saíram 42 mil docentes do sistema de ensino, três quartos dos quais durante os anos da troika.
Ao longo da última década, um quarto dos professores que ensinavam nas escolas nacionais deixou a profissão. O facto não é uma novidade para quem acompanha o sector, mas o relatório sobre o Perfil do Docente publicado, no final do mês passado, pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) permite perceber que a saída dos docentes teve quatro vezes mais impacto nas escolas públicas do que nos colégios e que três quartos destas saídas aconteceram durante os anos de intervenção da troika.
De acordo com aquele relatório, cuja última actualização diz respeito ao ano lectivo 2014/2015, nos dez anos anteriores 42.165 docentes deixaram as escolas nacionais, o que representa mais de um quarto (27%) do total de efectivos que estavam ao serviço em 2004/2005. O número dos que saíram foi superior no 3.º ciclo e ensino secundário (menos 16.224 professores, ou seja, 40% do total das saídas), mas a tendência foi transversal aos diferentes níveis de ensino.
Quando se analisam os dados da DGEEC percebe-se, no entanto, que esta realidade afectou de forma particular as escolas públicas. Foi nos estabelecimentos de ensino da rede do Estado que se concentrou a quase totalidade dos abandonos dos docentes ao longo da última década (98%). Já os colégios privados perderam menos de mil profissionais em dez anos (920), o que significa uma quebra de 6,5% do total de efectivos. As escolas públicas perderam 25% dos professores, ou seja, tiveram quatro vezes mais saídas.
Estes são números que não surpreendem o líder da Federação Nacional da Educação (FNE), João Dias da Silva, uma vez que, nos últimos anos, foram tomadas medidas “específicas das escolas públicas” que contribuíram para esta situação. São disso exemplo o encerramento dos estabelecimentos do 1.º ciclo com menos de 25 alunos, a criação de agrupamentos de escolas e o aumento do número de alunos por turma, que contribuíram para a redução do número de docentes.
Filinto Lima, da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), acrescenta ainda como explicação as medidas de austeridade aplicadas sobre a função pública. Os cortes nos vencimentos, o aumento da idade da reforma e o congelamento das progressões levaram muitos professores a saírem do sistema — pedindo a pré-reforma ou mudando de profissão — mais cedo do que seria expectável. “Saíram desiludidos e alguns deles ainda tinham muitos anos para dar”, sublinha Filinto Lima.
O efeito da austeridade
Os anos de vigência do programa de assistência financeira da troika (2011 a 2014) foram aqueles em que mais professores abandonaram as escolas nacionais. Ao todo, registaram-se 31.352 saídas, representando três quartos do total de docentes que deixaram de dar aulas na última década. Mais uma vez, as escolas públicas são as mais afectadas — 94% dos docentes que deixaram o sector nesses três anos estavam em escolas do Estado —, mas aquele foi também o período em que as escolas privadas perderam mais gente. Os colégios viram sair 13% do seu corpo docente entre 2011 e 2014. No mesmo período, as escolas públicas perderam 22,6% do efectivo.
Ainda que a maior parte das saídas tenha acontecido nos anos de aplicação do memorando — e, por consequência, de Nuno Crato à frente do Ministério da Educação —, a tendência de diminuição do número de docentes já tinha começado no ano anterior, quando o Governo socialista de José Sócrates, com Isabel Alçada na tutela, aplicou cortes no sector que resultaram numa diminuição de efectivos de 3% face ao ano anterior. Curiosamente, nos três anos anteriores, também com executivo do PS, o total de docentes tinha aumentado sempre, totalizando um crescimento de 5926 efectivos.
A redução do número de docentes tem sido apontada como uma consequência da quebra demográfica que há anos atinge o país e que tem feito reduzir o número de alunos inscritos nas escolas. De facto, nos mesmos dez anos a que diz respeito o relatório da DGEEC, o número de alunos a frequentar os três ciclos do ensino básico e o ensino secundário baixou, mas apenas 6,2% — menos 92.423 inscritos.
Mesmo sem recorrer a estes números, o presidente da ANDAEP refuta que a demografia seja a explicação para a redução do total de docentes: “O que aconteceu é que os professores estão a trabalhar mais tempo do que antigamente.” “Quem anda nas escolas sabe perfeitamente que esta não é apenas uma questão demográfica”, acrescenta Alexandre Henriques, professor e autor do blogue Com Regras. “Nós continuamos a ter turmas grandes e temos muito mais trabalho.”
Prova disso é o rácio do número de alunos por professor, que aumentou nos últimos anos em todos os níveis de ensino. Por exemplo, no 1º ciclo, o número de alunos por cada professor passou de 12,6 em 2004/2005 para 15,4 em 2014/2015. No 3.º ciclo e ensino secundário, o nível onde há mais professores, o rácio é actualmente de 9,2 alunos por professor, 1,1 pontos mais elevado do que dez anos antes.
De 2004 a 2015 saíram 42 mil docentes do sistema de ensino, três quartos dos quais durante os anos da troika.
Ao longo da última década, um quarto dos professores que ensinavam nas escolas nacionais deixou a profissão. O facto não é uma novidade para quem acompanha o sector, mas o relatório sobre o Perfil do Docente publicado, no final do mês passado, pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) permite perceber que a saída dos docentes teve quatro vezes mais impacto nas escolas públicas do que nos colégios e que três quartos destas saídas aconteceram durante os anos de intervenção da troika.
De acordo com aquele relatório, cuja última actualização diz respeito ao ano lectivo 2014/2015, nos dez anos anteriores 42.165 docentes deixaram as escolas nacionais, o que representa mais de um quarto (27%) do total de efectivos que estavam ao serviço em 2004/2005. O número dos que saíram foi superior no 3.º ciclo e ensino secundário (menos 16.224 professores, ou seja, 40% do total das saídas), mas a tendência foi transversal aos diferentes níveis de ensino.
Quando se analisam os dados da DGEEC percebe-se, no entanto, que esta realidade afectou de forma particular as escolas públicas. Foi nos estabelecimentos de ensino da rede do Estado que se concentrou a quase totalidade dos abandonos dos docentes ao longo da última década (98%). Já os colégios privados perderam menos de mil profissionais em dez anos (920), o que significa uma quebra de 6,5% do total de efectivos. As escolas públicas perderam 25% dos professores, ou seja, tiveram quatro vezes mais saídas.
Estes são números que não surpreendem o líder da Federação Nacional da Educação (FNE), João Dias da Silva, uma vez que, nos últimos anos, foram tomadas medidas “específicas das escolas públicas” que contribuíram para esta situação. São disso exemplo o encerramento dos estabelecimentos do 1.º ciclo com menos de 25 alunos, a criação de agrupamentos de escolas e o aumento do número de alunos por turma, que contribuíram para a redução do número de docentes.
Filinto Lima, da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), acrescenta ainda como explicação as medidas de austeridade aplicadas sobre a função pública. Os cortes nos vencimentos, o aumento da idade da reforma e o congelamento das progressões levaram muitos professores a saírem do sistema — pedindo a pré-reforma ou mudando de profissão — mais cedo do que seria expectável. “Saíram desiludidos e alguns deles ainda tinham muitos anos para dar”, sublinha Filinto Lima.
O efeito da austeridade
Os anos de vigência do programa de assistência financeira da troika (2011 a 2014) foram aqueles em que mais professores abandonaram as escolas nacionais. Ao todo, registaram-se 31.352 saídas, representando três quartos do total de docentes que deixaram de dar aulas na última década. Mais uma vez, as escolas públicas são as mais afectadas — 94% dos docentes que deixaram o sector nesses três anos estavam em escolas do Estado —, mas aquele foi também o período em que as escolas privadas perderam mais gente. Os colégios viram sair 13% do seu corpo docente entre 2011 e 2014. No mesmo período, as escolas públicas perderam 22,6% do efectivo.
Ainda que a maior parte das saídas tenha acontecido nos anos de aplicação do memorando — e, por consequência, de Nuno Crato à frente do Ministério da Educação —, a tendência de diminuição do número de docentes já tinha começado no ano anterior, quando o Governo socialista de José Sócrates, com Isabel Alçada na tutela, aplicou cortes no sector que resultaram numa diminuição de efectivos de 3% face ao ano anterior. Curiosamente, nos três anos anteriores, também com executivo do PS, o total de docentes tinha aumentado sempre, totalizando um crescimento de 5926 efectivos.
A redução do número de docentes tem sido apontada como uma consequência da quebra demográfica que há anos atinge o país e que tem feito reduzir o número de alunos inscritos nas escolas. De facto, nos mesmos dez anos a que diz respeito o relatório da DGEEC, o número de alunos a frequentar os três ciclos do ensino básico e o ensino secundário baixou, mas apenas 6,2% — menos 92.423 inscritos.
Mesmo sem recorrer a estes números, o presidente da ANDAEP refuta que a demografia seja a explicação para a redução do total de docentes: “O que aconteceu é que os professores estão a trabalhar mais tempo do que antigamente.” “Quem anda nas escolas sabe perfeitamente que esta não é apenas uma questão demográfica”, acrescenta Alexandre Henriques, professor e autor do blogue Com Regras. “Nós continuamos a ter turmas grandes e temos muito mais trabalho.”
Prova disso é o rácio do número de alunos por professor, que aumentou nos últimos anos em todos os níveis de ensino. Por exemplo, no 1º ciclo, o número de alunos por cada professor passou de 12,6 em 2004/2005 para 15,4 em 2014/2015. No 3.º ciclo e ensino secundário, o nível onde há mais professores, o rácio é actualmente de 9,2 alunos por professor, 1,1 pontos mais elevado do que dez anos antes.
25.7.16
Para o sucesso, esforço dos alunos conta mais do que os professores
Clara Vianak, in Público on-line
Conclusão de mais um estudo do projecto aQeduto é comum a todos os 11 países analisados. ?Apenas 10% dos estudantes consideram que ser bem sucedido depende do docente
Portugal está entre os países europeus onde uma maior percentagem de alunos com bons resultados afirmou concordar totalmente com a frase “ser bem-sucedido depende só de mim”: 44,2% dos estudantes de meios carenciados responderam pela positiva (só a Suécia está à frente com 44,3%) e 48,6% dos oriundos de agregados mais favorecidos afirmou o mesmo, o valor mais alto alcançado entre os 11 países analisados.
Esta é uma das conclusões de mais um estudo do projecto aQeduto, que é hoje apresentado e resulta de uma parceria entre o Conselho Nacional de Educação e a Fundação Francisco Manuel dos Santos. Na base destes estudos estão os resultados obtidos em 2012 em Matemática no programa internacional de avaliação de alunos PISA e as respostas às entrevistas feitas durante a realização destes testes da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico, que visam analisar a literacia dos jovens aos 15 anos.
Em todos os países analisados são mais os alunos que consideram que o esforço feito pelos próprios é muito mais importante para o sucesso do que os professores. “Na maioria, apenas cerca de 10% dos alunos consideram que ser bem-sucedido depende do professor”, destacam os autores do estudo.
Em Portugal, quando questionados se o sucesso depende do professor, apenas 9,1% dos alunos carenciados com bons resultados concordam com a afirmação. Uma percentagem curiosamente inferior à registada entre os alunos de meios favorecidos que têm também bons resultados (13,6%).
Também entre os alunos com piores resultados, o esforço é valorizado como a principal dimensão para o sucesso, tanto entre os carenciados como entre os oriundos de meios favorecidos (38,5% e 45,1% respectivamente). E o papel dos professores é igualmente menorizado neste grupo, com apenas 11,4% dos alunos carenciados a reconhecerem o papel daqueles para o seu sucesso, uma percentagem que sobe para 12,9% entre os estudantes de meios mais favorecidos.
“Os alunos têm a percepção de que os professores já cumpriram a sua parte e que a partir daí o valor acrescentado para garantir mais sucesso cabe ao próprio. É a nossa interpretação dos resultados deste inquéritos, que foi comum a todos países analisados, e que consideramos muito interessante, por revelar a consciência dos alunos de que, se eles próprios puserem mais, conseguirão ir mais longe”, afirmou ao PÚBLICO a investigadora do ISCTE Isabel Flores, que é uma das autoras do estudo.
Os bons e maus resultados utilizados neste estudo são os scores (pontuações) obtidos nos testes PISA e que podem oscilar entre zero e mil, sendo que a média está nos 500. Os alunos com bons resultados são os que tiveram scores iguais ou superiores a 500.
Eficácia e autoconfiança
E quais as características comuns aos estudantes que ficaram na média ou a superaram no PISA de Matemática, independentemente do seu meio de origem? A principal é a “eficácia na resolução de problemas” (80%), de seguida vem a “autoconfiança a Matemática” (60%), o ser rapaz (52%), ter perseverança (51%) e “vontade de resolver problemas complexos” (47%). Entre estas variáveis, a autoconfiança e a eficácia na resolução de problemas são as que registam maiores diferenças entre os alunos de estratos mais carenciados e os de meios favorecidos.
“É interessante verificar que os bons alunos de classes mais favorecidas se distinguem pela autoconfiança, enquanto os seus colegas de classe menos favorecidas, apesar de menos autoconfiantes, se diferenciam por serem, na prática, realmente eficazes na resolução de problemas”, destacam os autores do estudo, que deixam a pergunta de fundo a que falta responder: constatando-se que “a eficácia e autoconfiança dos alunos têm um alto poder determinante na probabilidade do sucesso, como estimular estas características nos alunos que não as demonstram?”.
Esta investigação confirma, mais uma vez, que Portugal é dos países avaliados onde a associação entre o estatuto socioeconómico e cultural e os resultados obtidos no PISA continua a ser mais forte. À sua frente está a França, atrás o Luxemburgo e a Espanha. Já na Finlândia, a situação é a inversa, o que, segundo os autores do estudo, “pode significar um sistema de ensino mais inclusivo”.
E os TPC contam?
No geral, são os alunos com melhores resultados que “despendem mais tempo a realizar trabalhos de casa”, mas feitas as contas, conclui-se no estudo do aQeduto, “não se observa uma relação entre um maior número médio de horas dedicadas à realização de trabalhos de casa e o score médio dos países”. O que quer isto dizer? Que, por exemplo, os alunos finlandeses “dedicam pouco tempo a trabalhos de casa e a média deste país no PISA é elevada (519), ao passo que em Espanha o número de horas é o dobro e o score é relativamente baixo (484)”. Ou seja, o impacto do número de horas dedicado pelos alunos a esta tarefa não tem um impacto significativo na posição em que o país fica na tabela do PISA.
Na Finlândia, os estudantes dedicam em média três horas por semana aos TPC, o valor mais baixo em conjunto com a República Checa, enquanto em Espanha este valor sobe para seis. Em Portugal, os TPC consomem em média quatro horas semanais, ficando assim este país a meio da tabela, que no caso vai até às sete horas que os alunos polacos e irlandeses dedicam aos trabalhos escolares fora da sala de aula.
Conclusão de mais um estudo do projecto aQeduto é comum a todos os 11 países analisados. ?Apenas 10% dos estudantes consideram que ser bem sucedido depende do docente
Portugal está entre os países europeus onde uma maior percentagem de alunos com bons resultados afirmou concordar totalmente com a frase “ser bem-sucedido depende só de mim”: 44,2% dos estudantes de meios carenciados responderam pela positiva (só a Suécia está à frente com 44,3%) e 48,6% dos oriundos de agregados mais favorecidos afirmou o mesmo, o valor mais alto alcançado entre os 11 países analisados.
Esta é uma das conclusões de mais um estudo do projecto aQeduto, que é hoje apresentado e resulta de uma parceria entre o Conselho Nacional de Educação e a Fundação Francisco Manuel dos Santos. Na base destes estudos estão os resultados obtidos em 2012 em Matemática no programa internacional de avaliação de alunos PISA e as respostas às entrevistas feitas durante a realização destes testes da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico, que visam analisar a literacia dos jovens aos 15 anos.
Em todos os países analisados são mais os alunos que consideram que o esforço feito pelos próprios é muito mais importante para o sucesso do que os professores. “Na maioria, apenas cerca de 10% dos alunos consideram que ser bem-sucedido depende do professor”, destacam os autores do estudo.
Em Portugal, quando questionados se o sucesso depende do professor, apenas 9,1% dos alunos carenciados com bons resultados concordam com a afirmação. Uma percentagem curiosamente inferior à registada entre os alunos de meios favorecidos que têm também bons resultados (13,6%).
Também entre os alunos com piores resultados, o esforço é valorizado como a principal dimensão para o sucesso, tanto entre os carenciados como entre os oriundos de meios favorecidos (38,5% e 45,1% respectivamente). E o papel dos professores é igualmente menorizado neste grupo, com apenas 11,4% dos alunos carenciados a reconhecerem o papel daqueles para o seu sucesso, uma percentagem que sobe para 12,9% entre os estudantes de meios mais favorecidos.
“Os alunos têm a percepção de que os professores já cumpriram a sua parte e que a partir daí o valor acrescentado para garantir mais sucesso cabe ao próprio. É a nossa interpretação dos resultados deste inquéritos, que foi comum a todos países analisados, e que consideramos muito interessante, por revelar a consciência dos alunos de que, se eles próprios puserem mais, conseguirão ir mais longe”, afirmou ao PÚBLICO a investigadora do ISCTE Isabel Flores, que é uma das autoras do estudo.
Os bons e maus resultados utilizados neste estudo são os scores (pontuações) obtidos nos testes PISA e que podem oscilar entre zero e mil, sendo que a média está nos 500. Os alunos com bons resultados são os que tiveram scores iguais ou superiores a 500.
Eficácia e autoconfiança
E quais as características comuns aos estudantes que ficaram na média ou a superaram no PISA de Matemática, independentemente do seu meio de origem? A principal é a “eficácia na resolução de problemas” (80%), de seguida vem a “autoconfiança a Matemática” (60%), o ser rapaz (52%), ter perseverança (51%) e “vontade de resolver problemas complexos” (47%). Entre estas variáveis, a autoconfiança e a eficácia na resolução de problemas são as que registam maiores diferenças entre os alunos de estratos mais carenciados e os de meios favorecidos.
“É interessante verificar que os bons alunos de classes mais favorecidas se distinguem pela autoconfiança, enquanto os seus colegas de classe menos favorecidas, apesar de menos autoconfiantes, se diferenciam por serem, na prática, realmente eficazes na resolução de problemas”, destacam os autores do estudo, que deixam a pergunta de fundo a que falta responder: constatando-se que “a eficácia e autoconfiança dos alunos têm um alto poder determinante na probabilidade do sucesso, como estimular estas características nos alunos que não as demonstram?”.
Esta investigação confirma, mais uma vez, que Portugal é dos países avaliados onde a associação entre o estatuto socioeconómico e cultural e os resultados obtidos no PISA continua a ser mais forte. À sua frente está a França, atrás o Luxemburgo e a Espanha. Já na Finlândia, a situação é a inversa, o que, segundo os autores do estudo, “pode significar um sistema de ensino mais inclusivo”.
E os TPC contam?
No geral, são os alunos com melhores resultados que “despendem mais tempo a realizar trabalhos de casa”, mas feitas as contas, conclui-se no estudo do aQeduto, “não se observa uma relação entre um maior número médio de horas dedicadas à realização de trabalhos de casa e o score médio dos países”. O que quer isto dizer? Que, por exemplo, os alunos finlandeses “dedicam pouco tempo a trabalhos de casa e a média deste país no PISA é elevada (519), ao passo que em Espanha o número de horas é o dobro e o score é relativamente baixo (484)”. Ou seja, o impacto do número de horas dedicado pelos alunos a esta tarefa não tem um impacto significativo na posição em que o país fica na tabela do PISA.
Na Finlândia, os estudantes dedicam em média três horas por semana aos TPC, o valor mais baixo em conjunto com a República Checa, enquanto em Espanha este valor sobe para seis. Em Portugal, os TPC consomem em média quatro horas semanais, ficando assim este país a meio da tabela, que no caso vai até às sete horas que os alunos polacos e irlandeses dedicam aos trabalhos escolares fora da sala de aula.
13.7.16
Devia haver mais pausas escolares? E semestres em vez de períodos?
Andreia Sanches, in Público on-line
A propósito do anunciado calendário escolar para 2016/17 surgiram propostas como esta: tal como nas universidades, também no básico e no secundário devia haver “semestres” em vez de três períodos. Mas não só. Professores pedem debate sobre a organização dos tempos da escola.
O ano lectivo nas escolas básicas e secundárias devia estar organizado em dois semestres, em vez de em três períodos? Devia haver mais pausas ao longo do ano, para descansar? As férias de Verão deviam ser tão longas? Ou o problema não está no tempo, se é mais ou menos passado com aulas, mas no modo como ele é ocupado? Este é o tipo de debate sobre a organização dos anos lectivos que várias organizações e professores têm defendido que deveria ser feito.
João Dias da Silva, secretário-geral da Federação Nacional dos Sindicatos de Educação (FNE), acrescenta interrogações: “Qual é o número de aulas que é útil ter em cada dia? E quantos dias de trabalho por semana?”
Em França e na Holanda, em muitas escolas, à quarta à tarde não há aulas. Na Itália e na Alemanha a semana lectiva pode ser de cinco ou de seis dias — e no caso alemão uma semana de seis dias implica, no entanto, dois sábados livres por mês, como exemplifica um estudo da Fundação Francisco Manuel dos Santos, de Outubro de 2014, sobre Os Tempos na Escola. Dias da Silva lembra que Portugal apresenta uma das maiores cargas horárias semanais nos primeiros anos de escolaridade e nem por isso tem os melhores resultados.
O tema voltou à agenda com a divulgação, no final de Junho, do calendário escolar para 2016/2017. O documento não trouxe grandes mudanças e mantém o ano lectivo “organizado de acordo com o calendário festivo religioso, ainda que o mesmo não se compagine com os ritmos e tempos de aprendizagem”, denunciou logo a Federação Nacional de Professores (Fenprof).
A FNE também fez ouvir as suas críticas. Ao PÚBLICO Dias da Silva explica que “defende há muito” a organização do ano lectivo em semestres “para reduzir de três para dois os momentos em que o aluno é avaliado quantitativamente ao longo do ano”.
E por que razão isso seria importante? Porque três momentos de avaliação são três momentos do ano em que os professores têm de se reunir, avaliar, dar notas, para afixar pautas na escola, o que o secretário-geral da FNE acha que é um gasto de tempo desnecessário. “Os professores perdem demasiado tempo a avaliar.” Dois momentos de avaliação quantitativa bastavam — um a meio do ano, outro no fim.
“Vamos ter [em 2016/17] um 1.º período com 67 dias de aulas, o 2.º terá 54 e o 3.º será de 29 dias, no caso dos alunos do 9.º, 11.º e 12.ºanos”, sublinhou na altura da divulgação do calendário Filinto Lima, presidente da ANDAEP-Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas. “Um aluno que tem negativa nos dois primeiros períodos, fica desmotivado e não acredita que consegue recuperar num período de apenas 29 dias.” A organização em semestres ajudaria.
Não significaria que se reduzisse o número de pausas lectivas ao longo do ano, diz Dias da Silva. Nota, a propósito: “Temos menos pausas lectivas ao longo do ano do que outros países”. E férias de Verão mais prolongadas do que muitos outros.
Mais uma pausa
José Eduardo Lemos, presidente do Conselho das Escolas, que ao contrário dos anteriores não vê vantagem nenhuma numa organização por semestres, também tem algumas propostas sobre uma organização diferente do ano lectivo.
Considera que faz falta, por exemplo, mais uma pausa escolar, para além das que existem (e que coincidem essencialmente com o Natal, Carnaval e Páscoa). A saber: dois dias, “em torno” do 1 de Novembro.
“O 1.º período é muito extenso, uma pausa seria bom para os alunos recarregarem baterias e para os professores poderem parar e reflectir sobre o progresso dos seus alunos”, diz.
Esta mesma proposta, recorda ainda Lemos, foi feita pelo Conselho de Escolas, no ano passado, mas não teve eco no calendário que o ministério publicou para 2016/2017. Um calendário que adiou o fim do ano, nomeadamente para os alunos do 1.º ciclo (em 2016 foram de férias no final de primeira semana de Junho, para o ano só a 23). Faz falta um ano de escola mais comprido?
O presidente do Conselho das Escolas diz que não sabe se é benéfico ou não, mas certamente “será do agrado das famílias que as crianças fiquem mais tempo na escola”.
Seja como for, “como o 3.º período é curto, prolongando-o os alunos podem ter mais tempo para recuperar”, se tiverem tido resultados mais fracos no 2.º, admite.
João Dias da Silva é que não concorda nada que as crianças estejam na escola só para estarem ocupadas. “Não se pode confundir o que são tempos de instrução e de aprendizagem com os tempos de ocupação dos alunos nos períodos em que as famílias os não podem acompanhar. De um lado estão as responsabilidades do sistema educativo, com os seus docentes; do outro lado estão responsabilidades sociais, que não podem ter resposta através do alargamento sem limites do tempo escolar.”
Um calendário para vários anos
Mas o que realmente importaria, insiste, seria que estas questões do calendário escolar fossem debatidas com tempo e que se fixasse um que durasse alguns anos, o que permitiria que escolas e pais já soubessem com o que contar, em vez de mudar todos os anos. “O problema é que os ministros chegam ao ministério e passam o tempo a apagar incêndios, em vez de dedicarem o tempo a construir com os parceiros soluções duradouras em questões estruturais.” E esta é estrutural?
“Os tempos lectivos surgem entre as variáveis indicadas como podendo ter algum peso nos diferentes resultados encontrados nas avaliações internacionais [dos sistema educativos]”, lembra o estudo Os Tempos na Escola. E em vários países “têm sido propostas alternativas aos horários tradicionais”, como, por exemplo, “a distribuição da carga lectiva pelo ano inteiro, sem férias longas” ou “a alteração da duração da semana escolar”, por exemplo, com a concentração em quatro dias.
“Para mim, o importante é o que se faz com o tempo”, diz a ex-presidente do Conselho Nacional de Educação Ana Maria Bettencourt. Não é se há semestres, em vez de trimestres, ou se se dá mais tempo de aulas, ou não. “Se for para fazer o que já se faz, não se ganha nada dar mais tempo.”
O que importa é o que se faz com o tempo
Bettencourt lembra, por exemplo, que em muitos países há muitas actividades programadas ao logo do ano lectivo, que passam por “sair da escola”, fazer projectos, visitas culturais, passeios, algo que não existe em Portugal, por falta de recursos (“por vezes é preciso pedir a ajuda dos pais e, para alguns pais, é difícil”), mas, sobretudo, por “insuficiente valorização das aprendizagens que se fazem com esse projectos”. E que, garante, podem, na verdade, ter muito valor para o desenvolvimento das crianças. Sobretudo para as que, fora da escola, menos possibilidade têm de aceder a certas actividades culturais.
“É o que se faz com o tempo que se deve discutir. Se, por exemplo, os dias de escola deviam estar divididos em tantas unidades curriculares, com o aluno a ter de saltar entre várias disciplinas ao longo do dia”, acrescenta Ana Maria Bettencourt, que é também presidente do conselho geral do Instituto Politécnico de Lisboa.
Às perguntas do PÚBLICO, nomeadamente sobre se ainda nesta legislatura poderá haver uma nova organização dos anos escolares, o ministério da Educação limitou-se a dizer, por email, que “a tentativa será sempre a de garantir estabilidade e enquadrar todas as decisões não como medida administrativa, mas como salvaguarda das melhores condições para cumprimento dos projectos das escolas”.
A propósito do anunciado calendário escolar para 2016/17 surgiram propostas como esta: tal como nas universidades, também no básico e no secundário devia haver “semestres” em vez de três períodos. Mas não só. Professores pedem debate sobre a organização dos tempos da escola.
O ano lectivo nas escolas básicas e secundárias devia estar organizado em dois semestres, em vez de em três períodos? Devia haver mais pausas ao longo do ano, para descansar? As férias de Verão deviam ser tão longas? Ou o problema não está no tempo, se é mais ou menos passado com aulas, mas no modo como ele é ocupado? Este é o tipo de debate sobre a organização dos anos lectivos que várias organizações e professores têm defendido que deveria ser feito.
João Dias da Silva, secretário-geral da Federação Nacional dos Sindicatos de Educação (FNE), acrescenta interrogações: “Qual é o número de aulas que é útil ter em cada dia? E quantos dias de trabalho por semana?”
Em França e na Holanda, em muitas escolas, à quarta à tarde não há aulas. Na Itália e na Alemanha a semana lectiva pode ser de cinco ou de seis dias — e no caso alemão uma semana de seis dias implica, no entanto, dois sábados livres por mês, como exemplifica um estudo da Fundação Francisco Manuel dos Santos, de Outubro de 2014, sobre Os Tempos na Escola. Dias da Silva lembra que Portugal apresenta uma das maiores cargas horárias semanais nos primeiros anos de escolaridade e nem por isso tem os melhores resultados.
O tema voltou à agenda com a divulgação, no final de Junho, do calendário escolar para 2016/2017. O documento não trouxe grandes mudanças e mantém o ano lectivo “organizado de acordo com o calendário festivo religioso, ainda que o mesmo não se compagine com os ritmos e tempos de aprendizagem”, denunciou logo a Federação Nacional de Professores (Fenprof).
A FNE também fez ouvir as suas críticas. Ao PÚBLICO Dias da Silva explica que “defende há muito” a organização do ano lectivo em semestres “para reduzir de três para dois os momentos em que o aluno é avaliado quantitativamente ao longo do ano”.
E por que razão isso seria importante? Porque três momentos de avaliação são três momentos do ano em que os professores têm de se reunir, avaliar, dar notas, para afixar pautas na escola, o que o secretário-geral da FNE acha que é um gasto de tempo desnecessário. “Os professores perdem demasiado tempo a avaliar.” Dois momentos de avaliação quantitativa bastavam — um a meio do ano, outro no fim.
“Vamos ter [em 2016/17] um 1.º período com 67 dias de aulas, o 2.º terá 54 e o 3.º será de 29 dias, no caso dos alunos do 9.º, 11.º e 12.ºanos”, sublinhou na altura da divulgação do calendário Filinto Lima, presidente da ANDAEP-Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas. “Um aluno que tem negativa nos dois primeiros períodos, fica desmotivado e não acredita que consegue recuperar num período de apenas 29 dias.” A organização em semestres ajudaria.
Não significaria que se reduzisse o número de pausas lectivas ao longo do ano, diz Dias da Silva. Nota, a propósito: “Temos menos pausas lectivas ao longo do ano do que outros países”. E férias de Verão mais prolongadas do que muitos outros.
Mais uma pausa
José Eduardo Lemos, presidente do Conselho das Escolas, que ao contrário dos anteriores não vê vantagem nenhuma numa organização por semestres, também tem algumas propostas sobre uma organização diferente do ano lectivo.
Considera que faz falta, por exemplo, mais uma pausa escolar, para além das que existem (e que coincidem essencialmente com o Natal, Carnaval e Páscoa). A saber: dois dias, “em torno” do 1 de Novembro.
“O 1.º período é muito extenso, uma pausa seria bom para os alunos recarregarem baterias e para os professores poderem parar e reflectir sobre o progresso dos seus alunos”, diz.
Esta mesma proposta, recorda ainda Lemos, foi feita pelo Conselho de Escolas, no ano passado, mas não teve eco no calendário que o ministério publicou para 2016/2017. Um calendário que adiou o fim do ano, nomeadamente para os alunos do 1.º ciclo (em 2016 foram de férias no final de primeira semana de Junho, para o ano só a 23). Faz falta um ano de escola mais comprido?
O presidente do Conselho das Escolas diz que não sabe se é benéfico ou não, mas certamente “será do agrado das famílias que as crianças fiquem mais tempo na escola”.
Seja como for, “como o 3.º período é curto, prolongando-o os alunos podem ter mais tempo para recuperar”, se tiverem tido resultados mais fracos no 2.º, admite.
João Dias da Silva é que não concorda nada que as crianças estejam na escola só para estarem ocupadas. “Não se pode confundir o que são tempos de instrução e de aprendizagem com os tempos de ocupação dos alunos nos períodos em que as famílias os não podem acompanhar. De um lado estão as responsabilidades do sistema educativo, com os seus docentes; do outro lado estão responsabilidades sociais, que não podem ter resposta através do alargamento sem limites do tempo escolar.”
Um calendário para vários anos
Mas o que realmente importaria, insiste, seria que estas questões do calendário escolar fossem debatidas com tempo e que se fixasse um que durasse alguns anos, o que permitiria que escolas e pais já soubessem com o que contar, em vez de mudar todos os anos. “O problema é que os ministros chegam ao ministério e passam o tempo a apagar incêndios, em vez de dedicarem o tempo a construir com os parceiros soluções duradouras em questões estruturais.” E esta é estrutural?
“Os tempos lectivos surgem entre as variáveis indicadas como podendo ter algum peso nos diferentes resultados encontrados nas avaliações internacionais [dos sistema educativos]”, lembra o estudo Os Tempos na Escola. E em vários países “têm sido propostas alternativas aos horários tradicionais”, como, por exemplo, “a distribuição da carga lectiva pelo ano inteiro, sem férias longas” ou “a alteração da duração da semana escolar”, por exemplo, com a concentração em quatro dias.
“Para mim, o importante é o que se faz com o tempo”, diz a ex-presidente do Conselho Nacional de Educação Ana Maria Bettencourt. Não é se há semestres, em vez de trimestres, ou se se dá mais tempo de aulas, ou não. “Se for para fazer o que já se faz, não se ganha nada dar mais tempo.”
O que importa é o que se faz com o tempo
Bettencourt lembra, por exemplo, que em muitos países há muitas actividades programadas ao logo do ano lectivo, que passam por “sair da escola”, fazer projectos, visitas culturais, passeios, algo que não existe em Portugal, por falta de recursos (“por vezes é preciso pedir a ajuda dos pais e, para alguns pais, é difícil”), mas, sobretudo, por “insuficiente valorização das aprendizagens que se fazem com esse projectos”. E que, garante, podem, na verdade, ter muito valor para o desenvolvimento das crianças. Sobretudo para as que, fora da escola, menos possibilidade têm de aceder a certas actividades culturais.
“É o que se faz com o tempo que se deve discutir. Se, por exemplo, os dias de escola deviam estar divididos em tantas unidades curriculares, com o aluno a ter de saltar entre várias disciplinas ao longo do dia”, acrescenta Ana Maria Bettencourt, que é também presidente do conselho geral do Instituto Politécnico de Lisboa.
Às perguntas do PÚBLICO, nomeadamente sobre se ainda nesta legislatura poderá haver uma nova organização dos anos escolares, o ministério da Educação limitou-se a dizer, por email, que “a tentativa será sempre a de garantir estabilidade e enquadrar todas as decisões não como medida administrativa, mas como salvaguarda das melhores condições para cumprimento dos projectos das escolas”.
23.6.16
Escolas podem candidatar-se a verbas para promover sucesso escolar
in Público on-line
Projectos devem apostar nos anos de início de ciclo
As escolas podem até dia 11 de Julho apresentar os seus projectos para, nos próximos dois anos lectivos, tentarem melhorar os resultados académicos dos alunos, que podem passar por iniciativas como criar novas dinâmicas na sala de aula.
Partindo da ideia de que as comunidades educativas são quem melhor conhece os estudantes e as suas dificuldades, foi criado o Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar (PNPSE), que dá autonomia às escolas para avançar com projectos próprios.
A Estrutura de Missão do PNPSE abriu as candidaturas e as escolas têm agora três semanas, até 11 de Julho, para apresentar planos de acção para os anos lectivos de 2016/2107 e 2017/2018. Alterar as dinâmicas de trabalho na sala de aula, reforçar o trabalho de colaboração entre os professores e rentabilizar os recursos das próprias escolas são alguns dos critérios na avaliação das propostas apresentadas.
Através deste projecto, as escolas podem destacar professores (se receberem um crédito horário) e receber verbas do Ministério da Educação, ser financiadas no âmbito do Portugal 2020 ou ter apoios financeiros de empresas e instituições "que se queiram associar aos seus objectivos", lê-se no edital do PMPSE.
A ideia é apostar nos anos de início de ciclo e promover a melhoria do trabalho realizado na sala de aula. As escolas inseridas em Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) estão excluídas deste projecto, por "terem já planos plurianuais cujos objectivos estão direccionados para a promoção do sucesso educativo de todos os alunos, com intervenção da prevenção e redução do absentismo, do abandono escolar e das situações de indisciplina", segundo o documento disponível no site da Direção Geral da Educação (http: www.dge.mec.pt).
Projectos devem apostar nos anos de início de ciclo
As escolas podem até dia 11 de Julho apresentar os seus projectos para, nos próximos dois anos lectivos, tentarem melhorar os resultados académicos dos alunos, que podem passar por iniciativas como criar novas dinâmicas na sala de aula.
Partindo da ideia de que as comunidades educativas são quem melhor conhece os estudantes e as suas dificuldades, foi criado o Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar (PNPSE), que dá autonomia às escolas para avançar com projectos próprios.
A Estrutura de Missão do PNPSE abriu as candidaturas e as escolas têm agora três semanas, até 11 de Julho, para apresentar planos de acção para os anos lectivos de 2016/2107 e 2017/2018. Alterar as dinâmicas de trabalho na sala de aula, reforçar o trabalho de colaboração entre os professores e rentabilizar os recursos das próprias escolas são alguns dos critérios na avaliação das propostas apresentadas.
Através deste projecto, as escolas podem destacar professores (se receberem um crédito horário) e receber verbas do Ministério da Educação, ser financiadas no âmbito do Portugal 2020 ou ter apoios financeiros de empresas e instituições "que se queiram associar aos seus objectivos", lê-se no edital do PMPSE.
A ideia é apostar nos anos de início de ciclo e promover a melhoria do trabalho realizado na sala de aula. As escolas inseridas em Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) estão excluídas deste projecto, por "terem já planos plurianuais cujos objectivos estão direccionados para a promoção do sucesso educativo de todos os alunos, com intervenção da prevenção e redução do absentismo, do abandono escolar e das situações de indisciplina", segundo o documento disponível no site da Direção Geral da Educação (http: www.dge.mec.pt).
1.6.16
Escola da vila mais pobre da Madeira é uma das melhores do país
Márcio Berenguer, in Público on-line
Contra todas as probabilidades, uma escola no lugar mais isolado da Madeira teve a melhor média entre os estabelecimentos públicos no exame nacional de 9.º ano. Tem 300 alunos, não tem campainha, nem trabalhos de casa e os horários das aulas batem certo com os do autocarro.
Na freguesia mais pobre da Madeira e uma das mais carenciadas do país, onde 92% dos alunos têm Acção Social Escolar e a internet não faz parte das prioridades da maioria das famílias, existe algo supreendente. Numa vila enterrada num vale profundo, onde a única ligação com o resto do mundo faz-se por um túnel com quase 2,5 quilómetros, existe uma escola onde cabem todos os sonhos.
A Escola Básica 123 do Curral das Freiras teve, em 2015, a terceira melhor média nacional no exame de Português do 9.º ano. Os 4,4 de média – a escala vai até 5 – colocaram este estabelecimento de ensino como a melhor escola pública neste ranking. No exame de Matemática, embora menos brilhantes, os resultados foram igualmente surpreendentes. Os alunos do 9.º ano tiveram uma média de 3,6, colocando a escola no 12.º lugar do ranking entre as públicas e dentro das 100 melhores em termos gerais.
Tudo isto numa escola com pouco mais de 300 alunos, onde metade dos professores são contratados, que fica esquecida no meio do maciço central da ilha da Madeira, servindo uma população que ronda as 1500 almas. “Esta escola tem 150 professores colocados, mas apenas 74 estão cá a leccionar. São poucos os que querem vir para cá trabalhar, por causa do isolamento, do frio… e eu compreendo”, explica Joaquim Sousa, director da escola desde que esta abriu as portas, há seis anos.
É um estabelecimento muito particular. Vai da creche até ao 12.º ano, e Américo Sá, 18 anos, é o aluno mais antigo. Quer ser militar de carreira. Ou queria. “Agora já não sei bem”, conta ao PÚBLICO, sorrindo com o título de ‘aluno número 1’ com que o director da escola o apresenta. “É bom estudar aqui. Todos se conhecem, somos amigos, temos boas condições e sentimos que os professores acreditam em nós”, sintetiza, cruzando os braços sobre a mesa do Conselho Executivo, onde também cabem André Santos e Daniel Caires, ambos a frequentar o 9.º ano.
André é o melhor aluno da escola, mas nem isso o livra de uma espécie de raspanete do professor. “Não deixes o queixo caído sobre as mãos, não inspira confiança. Se colocares a mão assim, os outros vão ver que estás atento”, aconselha Joaquim Sousa, desenhando um ‘L’ com os dedos de uma mão, junto à boca. André que ser médico. Desejo raro no Curral das Freiras, onde a esmagadora maioria da população vive da agricultura.
“Foi isso que quis desmistificar, quando cá cheguei. A ideia de que filho de lavrador tem de ser lavrador”, diz o director da escola, revelando o discurso que faz aos professores no início de cada ano lectivo. “Estes alunos têm sonhos, têm direito a ter todos os sonhos do mundo e cabe a nós ajudá-los”, conta o director, numa espécie de adaptação da Tabacaria, de Álvaro de Campos.
Até agora, os sonhos de Joaquim Sousa e da equipa que lidera têm-se concretizado. Quando chegou, a escola ficou em 1207 no ranking, e estabeleceu logo metas: colocar a escola entre as melhores da Madeira, e reposicioná-la depois a nível nacional. “Disse que queria tornar a escola a melhor do país, se calhar estiquei-me um pouco…”, diz sorrindo alto, sentado junto a uma parede forrada de recortes de jornais onde a 123 do Curral das Freiras surge em destaque.
Foi feita uma pequena revolução. O grau de exigência foi elevado – “porque estes alunos, pelo contexto social onde vivem, só têm uma oportunidade” -, com a componente saber (conhecimento da matéria) a passar a contar 90% contra os 10% do estar (comportamento, assiduidade, participação). Antes, a proporção era de 60/40, mas esta exigência não significa uma pressão acrescida sobre os alunos.
Foram ajustes simples. A escola não tem campainha. A que existia avariou, e não havia dinheiro para uma nova. Agora que há, continua sem haver toques. “Há uma maior responsabilização, e acabaram-se as tolerâncias”, explica. As turmas são pequenas, por falta de alunos e todas têm apoio inserido no horário lectivo. Não há trabalhos para casa – “os miúdos têm de ter vida para além da escola” -, e os métodos de ensino são adaptados a cada um deles. “Nem todos podem ser doutores, mas todos podem e devem sair daqui preparados para enfrentar o mercado de trabalho”, argumenta, enumerando as dificuldades que os alunos enfrentam para vir à escola. “São verdadeiros heróis.”
Daniel Caires é um deles. Está no 9.º ano e todos os dias sai de casa às 6h30 e só regressa já perto das oito da noite. Vive em Câmara de Lobos, e quis fugir às escolas do concelho. “Sabia que lá não ia ter muitas hipóteses de sucesso, o ambiente não ia ajudar”, diz ajeitando os óculos de massa escuros. Daniel, ou Dani, como todos os chamam nos corredores da escola, foi aconselhado por um primo, que frequenta a escola. “Queria ter oportunidade de estudar num bom ambiente, e não me arrependi”, garante, dizendo que vale a pena o sacrifício diário e as horas passadas no autocarro.
A escola, explica Joaquim Sousa, adapta-se às necessidades dos alunos. Numa vila com uma orografia difícil, a única forma dos jovens irem à escola é de autocarro. “Nós alteramos os horários, adaptando-os às horas dos autocarros, tendo em conta as necessidades dos alunos”, diz o director. Por isso, a taxa de abandono é reduzida, e quando acontece é por motivos de emigração, devido a elevada taxa de desemprego do Curral das Freiras. Mesmo agora, que acabou o 2.º período e começam as férias, a biblioteca e a sala de informática são sempre um local de encontro para os alunos. “Numa terra onde 80% não tem livros em casa e mais de metade não tem computador ou internet, é nosso dever dar isso”.
“Vamos buscar os alunos a casa se for preciso”, garante. Já aconteceu. Em 2010, quando a ilha foi assolada por um temporal que matou mais de trinta pessoas, e a vila ficou uma semana isolada, Joaquim Sousa e Marco Melo, presidente do Conselho da Comunidade Educativa, foram com o próprio carro buscar os alunos a casa. “Queríamos mostrar que a escola, principalmente naqueles dias terríveis, era um lugar seguro”, conta Marco Melo. E é. Já aconteceu os alunos terem que passar lá a noite, devido ao mau tempo que tornavam intransitáveis as pequenas estradas que serpenteiam o vale. Américo Sá, não esconde um sorriso cúmplice ao recordar a experiência. “Foi engraçado”, conta.
Todos riem. Até Albany Rodrigues, que chegou há dois anos da Venezuela, esboça uma gargalhada. Com carências a português, e tímida por natureza, Albany foi alvo de uma atenção especial, que já começou a dar frutos. “Fui a melhor aluna de geografia da Madeira”, diz, baixinho. “Tentamos que ela encontrasse aqui um lugar seu, depois de uma mudança tão radical como é a de mudar de país”, explica o director da escola.
Também Dina Ascenção sempre sentiu a escola como sua. Esteve ali cinco “bons” anos, e hoje, a estudar no Funchal, é um exemplo para os outros alunos. Fez parte do 9.º ano que alcançou a terceira melhor média nacional a Português, mas foi a Matemática que mais se destacou. Foi a única, na Madeira, a ter 100% no exame nacional. “No meu último ano nesta escola, desconhecida ou até mesmo desprezada por muitos, eu e a minha turma alcançámos um excelente lugar entre as escolas públicas nos exames de 9º ano”, recorda, dizendo que este resultado mostra que “não interessa de onde viemos, mas sim onde nos leva a nossa persistência”.
Joaquim Sousa abana a cabeça que sim. Que nada é impossível, e que os alunos têm o direito de sonhar.
Contra todas as probabilidades, uma escola no lugar mais isolado da Madeira teve a melhor média entre os estabelecimentos públicos no exame nacional de 9.º ano. Tem 300 alunos, não tem campainha, nem trabalhos de casa e os horários das aulas batem certo com os do autocarro.
Na freguesia mais pobre da Madeira e uma das mais carenciadas do país, onde 92% dos alunos têm Acção Social Escolar e a internet não faz parte das prioridades da maioria das famílias, existe algo supreendente. Numa vila enterrada num vale profundo, onde a única ligação com o resto do mundo faz-se por um túnel com quase 2,5 quilómetros, existe uma escola onde cabem todos os sonhos.
A Escola Básica 123 do Curral das Freiras teve, em 2015, a terceira melhor média nacional no exame de Português do 9.º ano. Os 4,4 de média – a escala vai até 5 – colocaram este estabelecimento de ensino como a melhor escola pública neste ranking. No exame de Matemática, embora menos brilhantes, os resultados foram igualmente surpreendentes. Os alunos do 9.º ano tiveram uma média de 3,6, colocando a escola no 12.º lugar do ranking entre as públicas e dentro das 100 melhores em termos gerais.
Tudo isto numa escola com pouco mais de 300 alunos, onde metade dos professores são contratados, que fica esquecida no meio do maciço central da ilha da Madeira, servindo uma população que ronda as 1500 almas. “Esta escola tem 150 professores colocados, mas apenas 74 estão cá a leccionar. São poucos os que querem vir para cá trabalhar, por causa do isolamento, do frio… e eu compreendo”, explica Joaquim Sousa, director da escola desde que esta abriu as portas, há seis anos.
É um estabelecimento muito particular. Vai da creche até ao 12.º ano, e Américo Sá, 18 anos, é o aluno mais antigo. Quer ser militar de carreira. Ou queria. “Agora já não sei bem”, conta ao PÚBLICO, sorrindo com o título de ‘aluno número 1’ com que o director da escola o apresenta. “É bom estudar aqui. Todos se conhecem, somos amigos, temos boas condições e sentimos que os professores acreditam em nós”, sintetiza, cruzando os braços sobre a mesa do Conselho Executivo, onde também cabem André Santos e Daniel Caires, ambos a frequentar o 9.º ano.
André é o melhor aluno da escola, mas nem isso o livra de uma espécie de raspanete do professor. “Não deixes o queixo caído sobre as mãos, não inspira confiança. Se colocares a mão assim, os outros vão ver que estás atento”, aconselha Joaquim Sousa, desenhando um ‘L’ com os dedos de uma mão, junto à boca. André que ser médico. Desejo raro no Curral das Freiras, onde a esmagadora maioria da população vive da agricultura.
“Foi isso que quis desmistificar, quando cá cheguei. A ideia de que filho de lavrador tem de ser lavrador”, diz o director da escola, revelando o discurso que faz aos professores no início de cada ano lectivo. “Estes alunos têm sonhos, têm direito a ter todos os sonhos do mundo e cabe a nós ajudá-los”, conta o director, numa espécie de adaptação da Tabacaria, de Álvaro de Campos.
Até agora, os sonhos de Joaquim Sousa e da equipa que lidera têm-se concretizado. Quando chegou, a escola ficou em 1207 no ranking, e estabeleceu logo metas: colocar a escola entre as melhores da Madeira, e reposicioná-la depois a nível nacional. “Disse que queria tornar a escola a melhor do país, se calhar estiquei-me um pouco…”, diz sorrindo alto, sentado junto a uma parede forrada de recortes de jornais onde a 123 do Curral das Freiras surge em destaque.
Foi feita uma pequena revolução. O grau de exigência foi elevado – “porque estes alunos, pelo contexto social onde vivem, só têm uma oportunidade” -, com a componente saber (conhecimento da matéria) a passar a contar 90% contra os 10% do estar (comportamento, assiduidade, participação). Antes, a proporção era de 60/40, mas esta exigência não significa uma pressão acrescida sobre os alunos.
Foram ajustes simples. A escola não tem campainha. A que existia avariou, e não havia dinheiro para uma nova. Agora que há, continua sem haver toques. “Há uma maior responsabilização, e acabaram-se as tolerâncias”, explica. As turmas são pequenas, por falta de alunos e todas têm apoio inserido no horário lectivo. Não há trabalhos para casa – “os miúdos têm de ter vida para além da escola” -, e os métodos de ensino são adaptados a cada um deles. “Nem todos podem ser doutores, mas todos podem e devem sair daqui preparados para enfrentar o mercado de trabalho”, argumenta, enumerando as dificuldades que os alunos enfrentam para vir à escola. “São verdadeiros heróis.”
Daniel Caires é um deles. Está no 9.º ano e todos os dias sai de casa às 6h30 e só regressa já perto das oito da noite. Vive em Câmara de Lobos, e quis fugir às escolas do concelho. “Sabia que lá não ia ter muitas hipóteses de sucesso, o ambiente não ia ajudar”, diz ajeitando os óculos de massa escuros. Daniel, ou Dani, como todos os chamam nos corredores da escola, foi aconselhado por um primo, que frequenta a escola. “Queria ter oportunidade de estudar num bom ambiente, e não me arrependi”, garante, dizendo que vale a pena o sacrifício diário e as horas passadas no autocarro.
A escola, explica Joaquim Sousa, adapta-se às necessidades dos alunos. Numa vila com uma orografia difícil, a única forma dos jovens irem à escola é de autocarro. “Nós alteramos os horários, adaptando-os às horas dos autocarros, tendo em conta as necessidades dos alunos”, diz o director. Por isso, a taxa de abandono é reduzida, e quando acontece é por motivos de emigração, devido a elevada taxa de desemprego do Curral das Freiras. Mesmo agora, que acabou o 2.º período e começam as férias, a biblioteca e a sala de informática são sempre um local de encontro para os alunos. “Numa terra onde 80% não tem livros em casa e mais de metade não tem computador ou internet, é nosso dever dar isso”.
“Vamos buscar os alunos a casa se for preciso”, garante. Já aconteceu. Em 2010, quando a ilha foi assolada por um temporal que matou mais de trinta pessoas, e a vila ficou uma semana isolada, Joaquim Sousa e Marco Melo, presidente do Conselho da Comunidade Educativa, foram com o próprio carro buscar os alunos a casa. “Queríamos mostrar que a escola, principalmente naqueles dias terríveis, era um lugar seguro”, conta Marco Melo. E é. Já aconteceu os alunos terem que passar lá a noite, devido ao mau tempo que tornavam intransitáveis as pequenas estradas que serpenteiam o vale. Américo Sá, não esconde um sorriso cúmplice ao recordar a experiência. “Foi engraçado”, conta.
Todos riem. Até Albany Rodrigues, que chegou há dois anos da Venezuela, esboça uma gargalhada. Com carências a português, e tímida por natureza, Albany foi alvo de uma atenção especial, que já começou a dar frutos. “Fui a melhor aluna de geografia da Madeira”, diz, baixinho. “Tentamos que ela encontrasse aqui um lugar seu, depois de uma mudança tão radical como é a de mudar de país”, explica o director da escola.
Também Dina Ascenção sempre sentiu a escola como sua. Esteve ali cinco “bons” anos, e hoje, a estudar no Funchal, é um exemplo para os outros alunos. Fez parte do 9.º ano que alcançou a terceira melhor média nacional a Português, mas foi a Matemática que mais se destacou. Foi a única, na Madeira, a ter 100% no exame nacional. “No meu último ano nesta escola, desconhecida ou até mesmo desprezada por muitos, eu e a minha turma alcançámos um excelente lugar entre as escolas públicas nos exames de 9º ano”, recorda, dizendo que este resultado mostra que “não interessa de onde viemos, mas sim onde nos leva a nossa persistência”.
Joaquim Sousa abana a cabeça que sim. Que nada é impossível, e que os alunos têm o direito de sonhar.
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