Percursos sem chumbos: diferença entre alunos mais pobres e a média encurta, excepto no secundário

Andreia Sanches e Cristiana Faria Moreira, in Público online

O hiato entre alunos com menos recursos e os restantes tem diminuído, mas persistem ainda diferenças no secundário, tanto em termos de notas como de taxas de conclusão sem chumbos.

Quantos alunos conseguem acabar a escola no tempo esperado, ou seja, sem chumbar nenhum ano? E qual a diferença entre os mais carenciados, abrangidos pela Acção Social Escolar (ASE), e a média nacional, que junta todos os alunos, de diferentes contextos? Estas são, no essencial, duas perguntas que servem de ponto de partida ao relatório Resultados Escolares: Sucesso e Equidade, da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), divulgado nesta terça-feira. A cada ano que passa, mostram os dados, as taxas de sucesso têm aumentado. E o hiato entre alunos com menos recursos e a média nacional tem diminuído. No ensino secundário, contudo, a diferença entre alunos de diversos contextos teima em persistir.

Alguns dados: em 2021, 77% dos alunos do país que terminaram o 12.º ano fizeram-no após um percurso (10.º, 11.º e 12.º) sem retenções. Acabaram o secundário em três anos. Se olharmos apenas para os alunos com apoios do Estado a taxa foi de 69%. São oito pontos percentuais de diferença.

No ano anterior, as percentagens eram de 70% e 62% respectivamente, uma diferença, uma vez mais, de oito pontos. E tem sido assim desde 2018: as taxas de conclusão no tempo esperado no secundário têm melhorado para todos os alunos, com e sem ASE, o que é uma excelente notícia, como foi sublinhado na apresentação do relatório. Mas, constata-se nos dados que constam do documento que nos cursos científico-humanísticos do secundário tem havido sempre uma diferença de oito pontos a separar ambos os grupos.

O cenário é distinto no 3.º ciclo, onde a diferença entre o desempenho dos alunos com ASE face ao dos alunos todos se reduziu nos últimos anos. Regresso a 2021: 90% dos alunos conseguiram acabar o 3.º ciclo (7.º, 8.º e 9.º anos) em três anos, como é suposto; o mesmo aconteceu com 84% dos alunos abrangidos pela ASE. Ou seja, estamos a falar de uma diferença de seis pontos. Se recuarmos a 2018, ela era de dez pontos (apenas 70% dos alunos com ASE fazia um percurso sem percalços, contra uma média nacional de 80%).

Já no ensino profissional, não só os alunos com ASE conseguem uma taxa de sucesso muito semelhante a todos os alunos a nível nacional, como “registaram, nos dois últimos anos, valores semelhantes aos cursos científico-humanísticos”, sublinha a DGEEC.

O indicador de equidade, tal como medido pela DGEEC, c​ompara os resultados dos alunos com ASE "de uma determinada escola, agrupamento ou território, com a média nacional dos resultados de alunos com perfil semelhante e em escolas do país com um contexto socioeconómico semelhante", lê-se no relatório. Que regiões se saem melhor em termos de equidade? Depende dos níveis de ensino. Por exemplo, “no secundário, nos cursos científico-humanísticos, o indicador de equidade alcança em 2021 valores elevados no Ave, Alentejo Central e Beiras e Serra da Estrela, em contraste com os resultados negativos observados no Alentejo Litoral e no Baixo Alentejo”. O Algarve sai-se mal no ensino profissional.

Estudantes mais pobres com piores resultados nos exames

Olhando para as notas das provas finais e dos exames nacionais realizados em 2022, as conclusões são semelhantes: os alunos que beneficiam dos escalões A e B da ASE saem-se pior do que os estudantes que não recebem qualquer apoio — tanto no ensino básico como no secundário.

Nas provas finais de Matemática e de Português de 9.º ano, que regressaram em 2022, após a pausa da pandemia, os alunos beneficiários do escalão A tiveram notas inferiores em 0,7 valores na disciplina de Matemática (com uma média de dois valores, numa escala que vai até 5) e em 0,5 na disciplina de Português (com média de 2,5 valores) em relação aos alunos com mais recursos. A média nacional rondou os 2,9 na disciplina de Português os 2,5 na Matemática, nota um outro documento, com os principais indicadores das provas finais e exames nacionais, divulgado também esta terça-feira.

Olhando para as regiões, foi em Braga, Coimbra, Porto e nas escolas portuguesas no estrangeiro que foram conseguidos melhores resultados a Português, enquanto os alunos de Beja, Faro, Setúbal e Região Autónoma dos Açores obtiveram piores resultados. Na disciplina de Matemática, os melhores resultados médios foram alcançados em Braga e em Viana do Castelo e o pior na Região Autónoma dos Açores.

No que respeita ao ensino secundário, “as diferenças nas classificações médias nos exames entre estes três grupos [beneficiários dos escalões A e B e não beneficiários] de alunos surgem, de forma transversal, em praticamente todas as disciplinas, sendo contudo mais notórias entre os alunos que beneficiam do escalão A e aqueles que não beneficiam de qualquer apoio ASE”, nota o relatório. O escalão A é atribuído aos alunos inseridos em famílias com rendimentos especialmente baixos.

Os estudantes com mais recursos obtiveram resultados sempre mais elevados, com diferenças que chegam a mais um valor nas disciplinas de Matemática A, Filosofia, Biologia e Geologia e Física e Química A. No exame nacional de Matemática A, por exemplo, a média nacional dos exames feitos por alunos beneficiários do escalão A foi de 10,6, valores enquanto a dos alunos que não beneficiam de apoio do Estado foi de 12,4. Em Física e Química A, cenário semelhante: os alunos com menos recursos tiveram uma nota média de 10 e os alunos que não beneficiam de escalão atingiram, em média, os 11,5 valores.

“A pobreza não é determinística”, garantiu o ministro da Educação João Costa no final da apresentação destes estudos. “Há regiões, distritos, escolas que conseguem levar os alunos mais carenciados mais longe do que outras. A partir daí é preciso ver o que fazem estas escolas para adoptarmos políticas em larga escala quando elas são eficazes”, afirmou.

Tem havido uma “melhoria lenta, mas consistente” no desempenho dos alunos, prosseguiu. Um ano marcado pelas greves de professores, poderá fazer com que os resultados piorem? João Costa acredita que não, até porque, garante, a greve em curso tem tido baixa adesão.

Em breve, acrescentou, deverá ser apresentado um estudo que repete um outro, “sobre as três literacias”, feito durante a pandemia. “Ainda não conheço os resultados mas será um grande instrumento de avaliação do Plano de Recuperação das Aprendizagens.”

Taxas de retenção e de abandono caíram a pique com a pandemia

Andreia Sanches e Maria João Lopes, in Público on-line

No final do secundário registou-se a maior descida nas retenções e desistências contabilizadas pelas estatísticas oficiais. Mudanças nas regras dos exames ajudam a explicar melhoria, bem como uma maior “condescendência” dos professores no regime de ensino à distância. Mas directores recusam que tenha havido facilitismo. Sucesso escolar tem vindo a aumentar quase todos os anos, com poucas excepções nos últimos 20 anos.

No ano em que a pandemia de covid-19 obrigou milhares de alunos a estudar à distância, nas suas casas, e alterou por completo a vida nas escolas, o insucesso escolar baixou para valores inéditos. No ensino secundário (10.º, 11.º e 12.º anos considerados) a taxa de retenção e desistência caiu de 13,1%, em 2019, para 8,5%, em 2020. No básico (do 1.º ao 9.º ano) desceu de 3,8% para 2,2%.

Os dados constam do relatório da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), Estatísticas da Educação 2019/2020, que traça o retrato em números das escolas portugueses, públicas e privadas, agora divulgado.


Com base nos dados do sucesso escolar desde 2001, que a DGEEC passa em revista no documento, é possível afirmar que o ano lectivo de 2019/2020 bateu recordes em termos de sucesso escolar, em todos os ciclos de escolaridade. Em 2001, a taxa de retenção e desistência no secundário era quase cinco vezes superior (chegando perto dos 40%). No básico era de 12,7%. Considera-se que um aluno fica retido ou desiste quando reprova por falta de aproveitamento, abandona a escola, anula a matrícula ou é excluído por excesso de faltas.

“Atendendo ao contexto de pandemia, houve uma atitude em termos de avaliação diferente, mais condescendente para com o incumprimento dos alunos. A falta de assiduidade no regime não presencial não foi quase penalizada e na dúvida transitavam-se o aluno”, afirma Paulo Guinote, professor do 2.º ciclo do ensino básico, autor de Quando As Escolas Fecharam, um livro publicado recentemente pela Fundação Francisco Manuel dos Santos onde se fala precisamente do impacto da covid-19 na escola.

“Tarefas que eram pedidas no regime não presencial eram valorizadas apenas pela sua própria entrega e realização e não tanto pela qualidade do trabalho. Houve professores a dar 100% ao aluno só porque o trabalho era entregue”, prossegue o docente quando questionado sobre os números agora divulgados. "Só em casos muito excepcionais é que se reprovaram alunos.”​

Já Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas, recusa que tenha havido facilitismo. “Esses números têm vindo a melhorar ao longo dos anos. Não me surpreendem porque reflectem o trabalho realizado nas escolas ao longo dos anos. Ficaria apreensivo, sim, se esses números, mesmo em pandemia, não melhorassem. Mesmo em situações que podiam ser negativas, as escolas conseguiram bons resultados. Não acredito no facilitismo, os professores trabalham e sabem trabalhar.”​

“Congratulo-me com a evolução”, diz também por dizer João Jaime, director da Escola Secundária de Camões, em Lisboa. “É evidente que se calhar esta estatística não condiz com alguns discursos segundo os quais muitos alunos perderam contacto com escola ou não tinham equipamentos, ficámos com ideia que houve perda de contacto, que a pandemia tornou visíveis questões sociais e económicas — o Ministério da Educação anunciou o plano de recuperação das aprendizagens, por exemplo.”

Este professor lembra, contudo, que houve mudanças na avaliação dos alunos, a diferentes níveis, que devem ser lembradas para enquadrar estes dados. Desde logo, no ano passado, tal como acontecerá este ano, por causa da pandemia, o Governo decidiu que os exames nacionais do secundário só contam como prova de ingresso ao ensino superior, não tendo peso na avaliação final das diferentes disciplinas do secundário. Os alunos que não pretendem candidatar-se a uma universidade ou politécnico não têm, de resto, que fazer exames nacionais. “Temos de ser justos, melhorou a transição porque quer no 11.º ano, quer no 12.º os exames tinham [antes] um peso na avaliação interna, alguns alunos iam com 10, 11 e 12 e os exames faziam com que não transitassem, e agora [as alterações na] avaliação externa contribuíram para não aumentar a retenção”, diz João Jaime.

Segundo o relatório da DGEEC, 15,4% dos alunos do 12.º não passaram no ano passado, o que representa a maior diminuição em pontos percentuais de todos os anos de escolaridade registada entre 2019 e 2020: em 2019 tinham sido 22,6%. Houve, portanto, uma quebra de 7,2 pontos. Só em 2007 tinha havido uma melhoria dos resultados superior a esta.

Também no 9.º ano não houve exames, ao contrário do que é habitual, e a taxa de retenção passou de 5,5% para 2,2% (menos 3,3 pontos). Poucas vezes houve uma descida maior nos últimos 20 anos.

Supressão de provas e alguma "benevolência" perante dificuldades que não eram da responsabilidade dos alunos

"As melhorias das taxas de sucesso em 2019/2020 são bem-vindas e seguem a tendência dos últimos 20 anos", diz José Eduardo Lemos, presidente do Conselho das Escolas. "Foram mais visíveis" agora não por efeito de qualquer medida tomada nesse sentido "mas, sobretudo devido à situação de pandemia", prossegue.

"Penso que a estes números do sucesso escolar não serão alheios a supressão dos exames e provas nacionais obrigatórias", diz José Eduardo Lemos, numa resposta por escrito enviada ao PÚBLICO, "nem alguma benevolência na avaliação dos alunos em resultado de os professores terem considerado todos os constrangimentos verificados durante o confinamento, decorrentes do ensino à distância, que impediram o normal desenvolvimento do ano lectivo e a consolidação das aprendizagens e de que os alunos não tinham qualquer responsabilidade".

Paulo Guinote acrescenta: "A quem não ia a exame, num ano tão complicado, os professores tentaram que passasse, até porque o aluno não ia ter hipóteses de no exame subir a nota.”

“O facto de termos alguma instabilidade pesou também no processo de avaliação formativa”, continua João Jaime, “e houve certamente alguma atenção que permitiu que não tivesse aumentado o insucesso e até tivesse aumentado a transição”. Dá um exemplo: “Na minha escola recebemos alunos de diferentes origens e percebem-se assimetrias nas aprendizagens, mas talvez nunca tenha havido tantos alunos com 14 anos no 10.º ano, e isto é um sinal de progresso, de sucesso.”

Paulo Guinote deixa, ainda assim, um alerta. “Creio que há aqui um sub-registo da desistência. Houve muito abandono que não ficou registado, atribuíram se notas anteriores a alunos que deixaram de aparecer durante o regime não presencial, considerou-se que muitas vezes era por falta de equipamento e atribuíram-se se notas dadas no período anterior em vez de excluir os alunos por falta. Neste ano lectivo, esta atitude vai manter-se.”

Dificuldades maiores no 2.º e 7.º anos

O relatório Estatísticas da Educação 2019/2020 mostra, de facto, que o insucesso escolar tem vindo a diminuir gradualmente, todos os anos, com poucas excepções — por exemplo, em 2012 e 2013, em vários anos de escolaridade do básico, houve um forte recuo neste caminho de melhoria.

Mas nos anos seguintes os resultados foram melhorando de novo. E no ano passado, depois de meses a lidar com a covid-19, o número de estudantes que concluíram com sucesso aumentou. Quase 98% dos alunos do básico e 91,5% dos do secundário conseguiram-no. Os dados agregam todos os alunos, dos diferentes planos de estudo, dos gerais aos profissionais.

As taxas de conclusão com sucesso são ligeiramente melhores nas raparigas do que nos rapazes, variam conforme a natureza do curso (no ensino secundário são mais baixas nos cursos profissionais, rondando os 80%) e também são mais altas no ensino privado. No secundário, nos cursos científico-humanísticos a diferença é de dez pontos percentuais (85,8% de conclusão no ensino público contra 96,1% no privado).

Há outros padrões que se mantêm. Por regra — e os dados do ano lectivo 2019/2020 não mostram uma realidade diferente — os valores registados pela taxa de retenção e desistência são crescentes com o nível de ensino e ciclo de estudos, e assumem, no ensino básico, particular importância no ano inicial de cada ciclo: o 2.º ano e o 7.º ano são os piores do básico, com 3,2% e 4,2% dos alunos a não conseguirem transitar para o ano seguinte.

Projecto-piloto para adultos completarem ensino secundário começa este ano

in Público on-line

O projecto-piloto tem início este ano lectivo e será aplicado progressivamente nos anos seguintes, até 2018-2019.

NEG nelson garrido - 17 junho 2016 - PORTUGAL, Maia - realizacao do exame nacional de Fisica e Quimica do 11º ano 1ª fase, Alunos da escola basica e secundaria de aguas santas a saida do exame. Enunciados neg nelson garrido

Os cidadãos com mais de 18 anos que não concluíram o ensino secundário podem recorrer a partir de agora a um programa de ensino a distância, que usa a Internet, de acordo com uma portaria publicada nesta segunda-feira.

A medida é associada ao Programa Qualifica, destinado a melhorar a formação de adultos e reduzir o défice de qualificações da população activa em Portugal, onde 62% dos cidadãos entre os 25 e os 64 anos, não completou o ensino secundário, justifica o governo no diploma publicado em Diário da República.

O projecto-piloto tem início este ano lectivo e será aplicado progressivamente nos anos seguintes, até 2018-2019, começando pelo 10.º ano de escolaridade.

Está também prevista a possibilidade de frequência por alunos que, tendo completado 16 anos, estejam inseridos no mercado de trabalho ou em risco de abandono escolar.

O Ensino Secundário Recorrente a Distância (ESRaD) assenta em escolas sede e de proximidade, que terão como missão receber os alunos em sessões presenciais, acompanhar o desenvolvimento do programa, fazer a avaliação e realizar as provas finais.

A experiência piloto terá sede em duas escolas, a definir pelos responsáveis da tutela.

O ESRaD responde prioritariamente às necessidades educativas dos alunos que não têm acesso às escolas da rede pública com ensino secundário recorrente, por razões de local de residência ou de trabalho, incluindo os que se encontram fora de Portugal.

Um grupo de professores acompanhará os alunos em diversas matérias, com recurso às novas tecnologias de informação e comunicação, num ambiente de “trabalho virtual”, para o qual se exige assiduidade.

As turmas terão pelo menos 20 alunos, sendo permitidas excepções, devidamente fundamentadas, após parecer emitido pela Direcção-Geral de Educação (DGE).

Os alunos podem também ter sessões presenciais na escola sede ou de proximidade, cujo calendário deverá ser publicado no início do ano lectivo ou acordado com os alunos “com a devida antecedência”.

A portaria (n.º 254/2016) estabelece que os alunos podem usufruir de acção social escolar em matéria de recursos educativos.

A avaliação dos módulos de cada disciplina é contínua e sujeita a uma prova final presencial, a realizar nos meses de Janeiro, Abril, Junho e Julho.

Alunos perdem capacidade de responder a problemas de Matemática ao longo do ensino básico

in RR

Provas de aferição também mostram que os alunos do 8.º ano têm dificuldades na leitura e gramática.

Os alunos perdem a capacidade de responder a problemas de Matemática ao longo do ensino básico, mostram os resultados das provas de aferição divulgados esta segunda-feira.

De acordo com os dados revelados pelo Instituto de Avaliação Educativa (IAVE), há uma maior consistência nos bons resultados a Língua Portuguesa - melhores do que os obtidos a Matemática - com uma maior percentagem de alunos a demonstrar conseguir responder às questões "de acordo com o esperado" ou apenas "com falhas pontuais".

A Matemática, no 2.º ano de escolaridade, é residual a percentagem de alunos que não responde sequer às questões colocadas: inferior a 1% em todos os domínios avaliados.

Neste ano de ensino, a maioria dos alunos consegue responder sem dificuldades aos domínios de Números e Operações (55,45), Geometria e Medida (54,6%) e Organização e Tratamento de Dados (83,5%). Os que não conseguiram responder correctamente ficaram-se nos 13,2% para o 1.º domínio, nos 16,5% para o 2.º domínio e nos 3,7% para o último domínio avaliado.

Ronda os 30% a percentagem de alunos que respondeu com dificuldades ao dois primeiros domínios e os 12% a percentagem que teve dificuldades em responder a Organização e Tratamento de Dados.

Do 2.º para o 5.º ano de escolaridade o sucesso a Matemática ficou ao alcance de pouco mais de 20% dos alunos: em domínios como Números e Operações ou Álgebra, 60% ou mais dos alunos do 5.º ano que realizaram este ano provas de aferição não conseguiram responder de acordo com o que era esperado.

Do 5.º para o 8.º ano há uma ligeira melhoria na prestação a Matemática: fica entre os 55% e os 60% a percentagem de alunos que não conseguiu responder nos domínios de Números e Operações, Geometria e Medida e Álgebra.

Na disciplina de Matemática, Organização e Tratamento de Dados é a área que coloca menos dificuldades.

No 8.º ano ganha também maior expressividade a percentagem de alunos que deixa a resposta a algumas perguntas em branco: Álgebra teve uma taxa de não respostas de 4,1%.

Alunos do 8.º ano com problemas na leitura e gramática

Na Língua Portuguesa a compreensão da oralidade é o domínio que coloca mais dificuldades aos mais novos: os alunos do 2.º ano tiveram uma taxa de resposta com dificuldades de 45,3% neste domínio e 11,8% não conseguiram mesmo responder.

A Gramática é o mais fácil para este ano de escolaridade, com 63,6% a responder de acordo com o esperado. Os domínios de Leitura e Escrita tiveram uma taxa de sucesso próxima dos 60%. Ainda assim, a Escrita teve entre os alunos do 1.º ciclo uma taxa de não resposta de 6,5%.

No 5.º ano a Gramática revela-se mais problemática: apenas 30% dos alunos consegue responder sem dificuldades, quase metade responde com dificuldades e perto de 20% não consegue responder. No entanto, a compreensão da oralidade torna-se mais fácil, com 71,5% dos alunos deste nível de escolaridade a responder sem dificuldades.

A Escrita é o domínio de maior sucesso no 5.º ano, com 80.5% dos alunos a responder de acordo com o esperado, ainda que 4% tenha deixado um espaço em branco nessa resposta.

No 8.º ano, a compreensão da oralidade e a escrita são os domínios em que os alunos se mostram mais fortes a Português, com taxas de sucesso próximas dos 70% no 1.º caso, e dos 80% no 2.º caso. Na Escrita, no entanto, 7,1% não respondeu.

Metade responde com dificuldades no domínio da Leitura, acontecendo o mesmo a quase 60% dos alunos no domínio da Gramática.

O Estudo do Meio, uma disciplina apenas avaliada no 1.º ciclo, revelou resultados muito díspares, com taxas de sucesso de quase 90% em domínios como 'À descoberta das inter-relações entre espaços' ou de insucesso de 41,6% em 'À descoberta dos materiais e objectos'.

"Na análise dos resultados de Estudo do Meio (2º ano de escolaridade), pela primeira vez objecto de avaliação externa no nosso sistema de ensino, é necessário ressalvar que os valores observados resultam de registos obtidos a partir de um número reduzido de itens em cada domínio, pelo que as possíveis inferências não devem ignorar essa limitação", ressalva o IAVE, na nota de imprensa.

Este ano, em que se aplicou um regime transitório para adaptação ao novo modelo de avaliação do ensino básico, apenas 57% das escolas decidiram aplicar as provas de aferição do 2.º, 5.º e 8.º anos, sem peso para a nota final, que vieram substituir os exames de Português e Matemática nos 4.º e 6.º anos de escolaridade, que contavam 30% para a classificação final.

Estas provas passam a ser classificadas qualitativamente, por domínios, e não quantitativamente.

A partir do próximo ano lectivo, as provas passam a ser de realização obrigatória e as disciplinas em avaliação estão já definidas no calendário escolar.

Há seis escolas onde os alunos progridem muito mais do que os do resto do país

Andreia Sanches, in Público on-line

Três privadas e três públicas fazem algo raro e difícil: todos os anos, os seus alunos evoluem mais do que a média. Acontece em locais que não costumam estar no topo dos rankings tradicionais: Póvoa de Lanhoso, Caminha, Ponte da Barca.

Umas escolas “puxam os seus alunos para cima”, ou seja, fazem-nos progredir muito mais do que a média. Outras escolas fazem o contrário: deixam que os seus alunos sejam bastante ultrapassados. Um novo indicador fornecido pela Ministério da Educação (ME) distingue quem fez o quê com os seus estudantes.

Já se dará mais detalhes sobre este modo de analisar o desempenho dos estabelecimentos de ensino – um modo que vai além dos rankings tradicionais e que permite analisar o desempenho de cada escola desde 2011. Para já, resultados desta avaliação: apenas seis secundárias estiveram sistematicamente, nos últimos anos, no “top 25” das que apresentam maiores progressões, simultaneamente nos exames de Português e de Matemática. São as que têm os alunos que mais evoluem entre o 9.º e o 12.º ano, em comparação com a média dos alunos do resto do país.

Três delas são públicas: Secundária da Póvoa de Lanhoso; Básica e Secundária Sidónio Pais, em Caminha; e Básica e Secundária de Ponte da Barca. E três são privadas: Colégio São Tomás, em Lisboa; Colégio Valsassina, também em Lisboa; e Colégio de Nossa Senhora do Rosário, no Porto.

Entre 2011 e 2015, estas seis escolas (que representam cerca de 1% das 576 secundárias públicas e privadas para as quais existe este tipo de dados) não se limitaram a conseguir que os seus alunos “crescessem”, em termos de desempenho nos exames finais de Português e de Matemática. Elas conseguiram que eles evoluíssem muitíssimo mais do que a média — “puxaram-nos sempre para cima” para usar uma expressão de João Baptista, subdirector da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, quando, no início do ano, apresentava aos jornalistas o novo indicador. E fizeram-no não num ano, nem em dois, mas em cada um de todos os anos em análise, sem excepção. É isso que as distingue.

No extremo oposto, estão as escolas cujos alunos evoluíram sempre muito menos, entre o 9.º e o 12.º, quando comparados com a média dos outros alunos do país. Em todos os anos analisados, elas registam os 25% piores níveis de progressão, simultaneamente a Português e a Matemática. São três, todas públicas: Escola Básica e Secundária José Falcão, em Miranda do Corvo; Escola Secundária Madeira Torres, em Torres Vedras; e Escola Secundária Daniel Faria, Baltar, em Paredes.

“É claro que um aluno, em geral, saberá mais no 12.º ano do que sabia no 9.º, portanto não piora em termos de conhecimentos”, como explicou o ME em resposta ao PÚBLICO quando este indicador foi lançado. E acrescentava: “O que acontece é que os seus colegas progrediram mais do que ele, em média, e portanto ele foi ‘ultrapassado’ por muitos.”

O investigador Joaquim Azevedo resume assim o que está em causa: “Há escolas que acrescentam valor aos seus alunos e escolas que depreciam o seu valor (entre a entrada na escola num dado ciclo e o fim desse ciclo).”

Como funciona?
Tem um nome grande: chama-se “Indicador da progressão dos resultados dos alunos entre os exames do 9.º ano e do 12.º ano, quando comparados com os outros alunos do país”.

Este indicador – um dos vários que o ME fornece este ano, pela primeira vez, aos órgãos de comunicação social – permite comparar os resultados que os alunos de cada escola obtiveram nos exames nacionais de Português e de Matemática do 12.º ano com os resultados que os mesmos alunos haviam obtido, três anos antes, nos exames finais do 9.º ano das mesmas disciplinas.

Veja Indicador de Progressão escola a escola

Por exemplo: se um aluno faz os exames no 9.º ano, e fica abaixo da média nacional, mas, quando chega ao 12.º, consegue resultados nos exames acima da média do país, então teve uma “progressão relativa positiva”. A escola “puxou esse aluno para cima”, nas palavras dos estatísticos do ME. Já um aluno que, no 9.º ano, estava muito acima da média mas que chega ao 12.º ano e está abaixo, ou só ligeiramente acima da média, teve uma “progressão relativa negativa”.

O indicador tem algumas imperfeições: uma escola que chumbe muitos alunos, por exemplo, no 8.º ano, pode chegar ao 9.º e apresentar uma boa média – e logo um bom nível de progressão –, porque os alunos mais fracos não fizeram exame, ficaram pelo caminho.

Mas também tem vantagens: uma importante é que tem em consideração o nível académico dos alunos que a escola recebe, o qual não é tido em conta quando apenas se olha para os resultados absolutos das notas dos exames (com base nos quais se fazem os rankings tradicionais). Explica o ME numa nota metodológica sobre este indicador: “Uma escola secundária que receba alunos com resultados académicos baixos pode, não obstante, ter um indicador de progressão elevado, desde que no 12.º ano esses mesmos alunos estejam melhor do que estavam no 9.º ano, relativamente à média nacional.”

O ministério distribui os estabelecimentos de ensino por três categorias: os que apresentam um indicador de progressão que está entre os 25% mais altos do país; os que têm uma progressão abaixo da média e apresentam um indicador que está entre os 25% mais baixos do país; e os que estão em linha com a média.

Escolas que ficam menos bem na fotografia no ranking tradicional, que compara apenas as notas dos alunos nos exames finais, conseguem destacar-se nesta avaliação — porque, precisamente, o que está em causa é avaliar a evolução dos alunos face à média. Entre as seis escolas que “puxam sempre para cima”, tanto se encontra o Colégio Nossa Senhora do Rosário, que no ranking tradicional está em 1.º lugar, como escolas que se saem pior, caso da Escola Secundária da Póvoa de Lanhoso, que no ranking tradicional está em 207.º.

Há escolas que conseguem bons progressos a Português e menos bons a Matemática, e vice-versa, havendo mesmo várias em que os alunos evoluem sempre numa disciplina, mas não na outra. No secundário, 43 escolas (7,5% do total) conseguiram todos os anos estar no top das 25% maiores progressões a Matemática (30 públicas e 13 privadas). E 26 (4,5%) conseguiram o mesmo a Português (19 públicas e 7 privadas).

Outras nunca conseguem sair da linha vermelha da baixa progressão: há 31 que estão sempre entre as que têm progressões mais baixas a Português e 36 que estão a deixar os seus alunos serem ultrapassados a Matemática.

E no básico?
O ME calculou também o indicador de progressão para o ensino básico — a metodologia é semelhante, ainda que neste caso haja menos dados para análise (no secundário é possível avaliar o desempenho das escolas desde 2011, com sucessivas “vagas” de alunos, já no básico só há dados para a “vaga” de alunos que fez exames este ano: os seus resultados são comparados com os obtidos por eles três anos antes, quando acabaram o 6.º).

Assim, houve 104 escolas, num universo de 1156 para as quais este tipo de análise é feita, onde os alunos tiveram, tanto a Português como a Matemática, uma progressão muito inferior à média nacional (aliás, que estiveram mesmo entre as 25% com progressões mais baixas do país). Do lado oposto, estão 88 escolas – 7,6% do total – que progrediram francamente mais do que a média (estão entre os 25% indicadores de progressão mais altos, tanto a Português como a Matemática).

No 2.º ciclo, 116 (11%) das 1074 escolas para as quais há dados estão no “top 25” das maiores progressões simultaneamente nas duas disciplinas, entre o 4.º e o 6.º ano. E 102 (9,4%) estão no grupo das progressões mais baixas.

Eduardo Sá: “Os bons filhos são aqueles que nos trazem problemas”

in o Observador

No novo livro, o psicólogo Eduardo Sá faz uma crítica às escolas e aos pais. Avisa que "errar é aprender" e que as crianças não devem ser educadas para se tornarem "modelos normalizados".

“Hoje não vou à escola!”, quantas vezes já ouviu o seu filho dizer isto, logo pela manhã, acabado de sair da cama? No início de mais um ano letivo, o psicólogo clínico e psicanalista Eduardo Sá lança um livro cujo título toma emprestado o protesto infantil. A ideia é explicar que as crianças saudáveis são afoitas, curiosas e que, às vezes, não têm vontade de ir às aulas. “Hoje não vou à escola!“, da editora Lua de Papel, chega esta quinta-feira às livrarias.

Porque “a família é mais importante do que a escola e brincar é, pelo menos, tão importante como aprender”, Eduardo Sá fala dos excessos cometidos no ato de educar uma criança e aponta o dedo tanto a pais como a professores. Defende que, depois de um longo dia de trabalho, é obrigatório que a criança brinque (em vez de se lançar aos trabalhos de casa ditos “XXL”). E, antes de um pai exigir boas notas, deve ensinar ao filho valores como honestidade e humildade.

A crítica às escolas é clara, ao Ministério da Educação também: “Os diversos governos, desde há vários anos — e com todo o respeito — têm gozado com os pais. Fala-se de uma educação para todos e os jardins-de-infância conseguem ser mais caros do que as universidades privadas”. Mas também destaca os longos períodos de aulas e a pouca importância que é dada a disciplinas como educação física e musical. A solução passa, pois, por criar, em conjunto, um sistema educativo onde as crianças fujam para a escola em vez de fugir dela.

Mas o também professor da Universidade de Coimbra e do ISPA, além de autor de livros virados para a saúde familiar e educação parental, deixa ficar ainda o aviso: os pais não devem viver em função da agenda social dos filhos. A consequência pode resvalar para um divórcio a prestações, até porque o mais importante na vida, diz, são as relações pessoais. “Pais mal-amados, por melhores pessoas que sejam, são sempre piores pais”.

A escola é, como diz no livro, “o mundo secreto onde os nossos filhos habitam”. O que quer dizer com isso?
Eu tenho medo que estejamos a fazer das crianças uma super produção dos pais, mais do que propriamente dar espaço para elas possam crescer. Preocupa-me, em primeiro lugar, que não tenhamos uma ideia precisa da mais-valia que representa o jardim de infância. Que os pais imaginem que se trata de uma espécie de atelier de tempos livres, das 9 às 17h, e não o vejam como instrumento indispensável a todo o crescimento: tem mais-valias a nível do corpo, da sensibilidade, da expressão… Um bom jardim-de-infância é meio caminho andado para uma escolaridade tranquila. Depois, as crianças não precisam de estar tanto tempo na escola para aprenderem. Mais tempo de escola não é, obrigatoriamente, melhor tempo. Pelo contrário, as crianças precisam de muito mais tempo de recreio. Crianças mais empanturradas em conhecimento são crianças que pensam menos. Temos de perceber o que queremos, efetivamente, da escola. Se queremos, ou não, uma linha de jovens tecnocratas de sucesso. Acho ótimo que possamos ir por aí, mas jovens assim não são pessoas singulares, são produtos normalizados. E era muito bom que as pessoas percebessem que aquilo que se fala aí pomposamente como mercado vai escolher as pessoas singulares, criativas.

Trata-se de conhecimento em detrimento do pensamento?
Continuamos a favorecer um sistema educativo que premeia fundamentalmente os miúdos que repetem aos que recriam. É um bocado esquizofrénico, quase, porque nós castigamos os que copiam e premiamos os que repetem como se as duas coisas não fossem faces de uma mesma moeda. Temos de pensar muito bem que tipo de estratégia queremos para que as crianças, ao mesmo tempo que aprendem, sejam capazes de ser afirmativas e sensíveis. Depois, é fundamental que se perceba que a família é mais importante do que a escola e que brincar é, pelo menos, tão importante como aprender.

Que equilíbrio sugere entre brincar e trabalhar?
A partir do momento em que as crianças chegam a casa, estão obrigadas a brincar. Brincar faz bem à saúde e é obrigatório brincar todos os dias. É natural que, se as crianças chegam tarde a casa, os pais queiram despachar os trabalhos e utilizem a fórmula “primeiro fazes os trabalhos de casa, depois brincas”. Devia ser ao contrário, porque assim descontraem.

Qual o papel do pai na aprendizagem de um filho?
Os pais deviam ser a verdadeira entidade reguladora das escolas. Há pais que se anulam perante algumas atitudes muito pouco sensatas de professores, seja em relação aos trabalhos de casa, a comentários ou até estratégias pedagógicas. Não gosto de pais que se intrometem de forma abusiva na vida da escola, mas também parece grave que haja aqueles que se anulem. É importante que nós assumamos que a escola tem um tempo que deve ser gerido, no essencial, pelos professores e deve ter nos pais uma entidade reguladora fantástica. Depois, é preciso fazer o resto: porque à parte de todos aqueles tempos, para além do razoável, muitas vezes as crianças chegam a casa e ainda têm não sei quantas atividades extracurriculares; muitas têm trabalhos de casa em formato XXL.

É uma crítica tanto ao professor como ao pai?
Também. Trabalhos de casa em formato XXL, que se fazem entre o banho e o jantar, já com as crianças muito cansadas…pergunto-me qual será a mais-valia ou o objetivo deles. A maior parte dos trabalhos de casa são uma forma rápida para que as crianças passem a ter um ódio de estimação pela escola. Não sou radicalmente contra os trabalhos de casa, mas era bom que o trabalho fosse ir ao supermercado com a mãe, ou com o pai, e fazer os trocos (e outras coisas do género). Ou seja, trazermos a escola da vida para dentro da escola. Acha que as crianças vão aprender com os trabalhos de casa aquilo que não aprenderam na escola?

Nestas circunstâncias, o que pode um pai exigir de um filho?
O pai deve começar por exigir que o filho seja honesto e humilde, algo que, muitas vezes, não o faz. A humildade é uma coisa que faz muito bem à saúde, porque ajuda-nos a aprender com os erros. Tenho medo que estejamos a criar um mundo francamente batoteiro, que torna as crianças debilitadas em relação à frustração. Nós, às vezes, somos poucos tolerantes para com os erros das crianças e esquecemo-nos que errar é aprender. Depois de as crianças serem honestas e humildes, acho importante que elas sejam afoitas, mas que, ainda assim, estejam autorizadas a errar. Uma criança que não erra não é um bom aluno, é uma criança que se vai fragilizando à conta de boas notas.

O que seria, então, uma escola ideal?
Não é preciso ser uma escola ideal. Uma escola onde as crianças tivessem, sobretudo, aulas de manhã, seria uma boa escola (somos animais com ritmos biológicos muito precisos e aprendemos em função deles; somos mais inteligentes de manhã do que a seguir à hora de almoço). Uma escola que tivesse, inevitavelmente, recreios maiores e onde a parte da tarde fosse preenchida com atividades que ajudem as crianças a serem expressivas, como educação física ou expressão dramática. Se as crianças não forem expressivas, não sabem pensar. É muito bom que as pessoas tenham noção disso, que vivemos num mundo estranho onde o número é mais credível do que a palavra; a nossa saúde mental depende do bom uso que fazemos da palavra.

Eu adoraria que nós fossemos capazes de, em conjunto, organizar um sistema educativo onde as crianças fugissem para a escola. Os diversos governos, desde há vários anos — e com todo o respeito — têm gozado com os pais. Fala-se de uma educação para todos e os jardins-de-infância conseguem ser mais caros do que as universidades privadas. E os livros, os livros, custarem aquilo que custam… Só governos que andam absolutamente distraídos face à realidade e que não têm noção do que é ter filhos entre os zero e os dez anos.
hoje_nao_vou_af.indd

Capa do livro – D.R.



Por que razão escreve que os bons filhos não são os que tiram melhores notas?
As crianças saudáveis não têm 5 a tudo. Ao contrário do que os pais pensam, as crianças saudáveis são acutilantes, curiosas, têm a vista na ponta dos dedos e perguntam “porquê”. É tão estranho que as crianças, até entrarem nas escolas, estejam constantemente na idade dos “porquê” e, assim que entram, parecem sair precipitadamente dela — a escola devia ser quem mais incentiva o “porquê”. Os pais devem, no fundo, ter a noção de que as crianças saudáveis podem não perceber de uma matéria, gostar dela ou até não gostar de um professor. Eles não podem aceitar a ideia de que crianças saudáveis são as que têm sempre um comportamento irrepreensível. Isso não é razoável, nada na vida é assim. Os bons filhos são aqueles que nos trazem problemas, porque nós aprendemos à medida que os resolvemos. Às vezes, os pais parecem criar os filhos na expetativa que estes não lhes deem problemas — crianças que não o fazem são, invariavelmente, adultos infelizes. Não tenho nada contra os alunos que tiram boas notas, mas gostava que os pais fossem igualmente exigentes. Isto é, que quisessem muito que os filhos tivessem boas notas na escola, como filhos, como colegas, irmãos, netos…

Costumo dizer, tentando ser provocatório, que tornamo-nos pais com o segundo filho. Com o primeiro mistura-se tudo: a infância que tivemos e a que queríamos ter tido. Os filhos mais velhos passam sempre muito, porque, às vezes, os pais colocam expetativas exorbitantes sobre eles — mais parecem viver confinados a um guião. Se calhar não é por acaso que os filhos mais velhos são os “certinhos oficiais” de uma família e os mais novos são os rebeldes. Preocupa-me que não se dê espaço para ser-se filho e ser-se criança. É inquietante e estúpido. Crescer é uma receita razoavelmente simples: dar o mais possível de colo, um q.b de autoridade e o mais possível de autonomia.

As crianças estão cada vez menos autónomas?
Sim, estão. E as crianças autónomas são expeditas, afoitas, sentem, pensam e fazem. Passividade e paixão não casam.

Os pais sofrem por antecipação pelo facto de os filhos irem para a escola?
Sofrem, porque eles dão mais importância à escola do que esta merece. A escola é fantástica, mas os pais têm de perceber que é fantástica por vários motivos: pelo que se aprende nas aulas, no recreio e no caminho para a escola. Há pais que, cada vez mais, preferem que os filhos entrem na escolaridade obrigatória aos sete anos para que os meninos tenham mais um ano para serem crianças; acham que a infância acaba quando os filhos entram na escola, o que diz tudo. Portanto, as crianças saudáveis são aquelas que, às vezes, se levantam e dizem “hoje não vou à escola”.

Qual a importância da vida social para uma criança?
Acho uma delícia quando os pais recomendam aos filhos (mais velhos) para ter cuidado com os namoros. Primeiro está o namoro e, depois, a escola. A vida ocupa espaço. Namorar é das coisas que ocupa mais tempo, bem como as relações de amizade; aquilo que é importante na vida são as relações pessoais. É ótimo que os pais deem importância à vida social dos filhos, mas que não se intrometam nela. É grave quando os pais, à custa da vida social dos filhos, não tenham fins de semana. Mais importante são as relações amorosas dos pais. A agenda social dos filhos ajuda a que, muitas vezes, estes se divorciem. E pais mal-amados, por melhores pessoas que sejam, são sempre piores pais.

Há pais que se anulam neste processo?
Há. Claro que a fatura vem logo a seguir. Isto é como na política, nunca há almoços grátis. Há pais que prescindem de uma vida para serem unicamente pais. É um divórcio a prestações.

Voltando à sala de aula, o que é uma criança hiperativa?
Acho que a Direção-Geral de Saúde devia fazer uma campanha pública porque parece existir uma epidemia atípica. Acho importante que constatemos as dificuldades das crianças, mas que não nos ponhamos a medicar com mão leve como se elas tivessem de ser irrepreensíveis. Uma criança com várias horas de aulas, poucas de recreio e pouca atividade física é seguramente mais distraída. Isso significa que ela tenha algum defeito ou que, na sua ingenuidade, os pais e os professores, pela má gestão que fazem, vão contribuindo para essa dificuldade? Preocupa-me muito que, em Portugal, as crianças tenham cada vez menos atividade física e preocupa-me ainda mais que haja ministros da Educação e ministérios que achem que a educação física seja uma disciplina de classe B, quando comparada com a matemática ou o português — não me choca nada que se possa reprovar o ano com negativa a educação musical e a educação física. Acho que estas pessoas não deviam ser ministros da Educação. O Ministério da Educação, nestas circunstâncias, devia fechar para balanço. As crianças que têm mais atividade física pensam melhor e são mais atentas. Há turmas em colégios de Lisboa em que se contam pelos dedos das mãos as crianças que não estão medicadas, como se isto não tivesse efeitos secundários.

Que tipo de consequências estamos a falar?
Aquilo que parece uma mais-valia, a longo prazo é uma limitação.

Combater a solidão a fazer bordados na antiga escola da aldeia

Raquel Albuquerque, Joana Bourgard e Eduardo Ribeiro, in Público on-line

A iniciativa de um grupo de mulheres deu origem à Casa das Avós, a funcionar na antiga escola primária de Motrinos, em Reguengos de Monsaraz.

A conversa de um grupo de mulheres da aldeia de Motrinos e dos montes mais próximos começou numa ida à missa. Queriam ter um espaço onde se pudessem juntar para falar e jogar às cartas, porque passavam demasiado tempo sozinhas em casa. Procuraram ajuda e combinaram uma reunião com o presidente da junta de freguesia de Monsaraz.

“Ele até ficou admirado quando viu tanta velha. Pensava que estavam duas ou três e estavam umas 12 ou 13”, conta Ana Silva Fenda, 76 anos. O grupo, entre os 58 e os 80 anos, apresentou a ideia: queriam utilizar a escola devoluta, fechada desde 2004, para se encontrarem na aldeia de Motrinos, com 107 habitantes.

Pouco tempo depois foi aprovada a proposta e dado o nome ao novo projecto comunitário: Casa das Avós. Se inicialmente a ideia era terem um espaço para falarem e jogarem às cartas, rapidamente veio a primeira tarefa. “O nosso presidente [da junta de freguesia] pediu-nos para fazermos os vestidos das marchas das meninas da escola, a única escola da freguesia, no Outeiro. Fizemos os vestidinhos para elas irem pelo Santo António. Foi a nossa primeira obra.”

Desde então dedicaram-se a fazer bonecas de pano e sacos de pão em pano bordado, que vendem nas feiras da região. Encontram-se na escola duas vezes por semana, terças e quintas-feiras. As que vivem na aldeia, mais perto da escola, chegam às dez da manhã e trazem a marmita para o almoço. Outras descem devagar dos montes e só vêm depois de almoço. Mas só as viúvas – que são oito no grupo de 13 – almoçam na escola. É que as que têm os maridos vivos têm de ir a casa para lhes preparar o almoço.

Todas anseiam os dias de ida para a escola: são esses os dias que preenchem as semanas. Nos dias restantes ficam em casa. “Estamos todas sozinhas, nenhuma tem filhos em casa. Aquela tem os filhos em França, os meus estão em Sintra, aquela senhora não os tem. Acabávamos por estar sempre sozinhas.”

Enquanto bordam, vão falando ou rezando – raramente cantam, porque algumas continuam de luto. Para algumas das senhoras aquela foi a escola onde andaram os filhos. Só uma delas fez o ensino primário naquela escola. As outras estudaram noutras escolas, como conta Antónia Maria Fernandes, 79 anos. “Fiz a primeira e a segunda classe. Quando o meu pai viu que já sabia escrever o nome, disse-me que já não precisava de ir mais à escola.”

Nova vida à escola
É numa das duas salas de aulas da antiga escola primária de Motrinos que hoje estas avós trabalham, sentadas em bancos diferentes e de vários tamanhos. Cada uma leva o seu saco com as várias agulhas, linhas, almofadas pequenas com alfinetes espetados e os vários lenços, naperons, rendas e malhas que vão fazendo ao mesmo tempo. Outras estão a fazer os cabelos das bonecas em lã, a coser os vestidos à máquina ou a desenhar calças de ganga para os bonecos.

Nos vidros das janelas da sala ainda está um pato autocolante, na sala ainda há cadeiras antigas na escola e na parede continua afixado o crucifixo que ficava por cima do quadro. O hall de entrada mantem os cabides e é nesse espaço que deixam as cestas de verga com a marmita para o almoço ou onde preparam em conjunto uma açorda de alho que comem no alpendre do antigo pátio da escola.

À volta a paisagem é ampla e plana, no sopé de Monsaraz. O espaço fora da escola não foi recuperado, mas está na lista de afazeres da câmara. “A Casa das Avós foi um projecto de imediato abraçado porque tinha sustentabilidade. Na parte exterior as condições ainda vão melhorar, para permitir o usufruto desse espaço”, aponta José Calixto, presidente da Câmara Municipal de Reguengos de Monsaraz.

Iniciativas da comunidade
Sobre a recuperação e requalificação da escola, o autarca explica ter sido um projecto feito “com a prata da casa”, contando com os funcionários municipais, com custos mais baixos, diferente do investimento feito na Casa do Cante.

Por trás da escolha dos projectos para as antigas escolas, esteve uma análise da sustentabilidade das propostas. “Quando atribuímos uma escola a alguma associação, o projecto deve ter sustentabilidade no futuro, não ser megalómano e depois não termos condições de o preservar”, considera José Calixto. Ou seja, a preferência é que os projectos venham de iniciativas da comunidade, que depois assegure a manutenção desse projecto “Nós fazemos o investimento, a comunidade faz o funcionamento.”

Nenhuma destas mulheres imaginou que a ideia discutida à saída da missa chegasse onde chegou e tivesse a sustentabilidade que a câmara lhe atribuiu. Nem imaginavam que viessem a ter visitantes e que fosse dado tanto valor às bonecas de pano ou aos sacos do pão que sempre souberam fazer. “Íamos para lá falar umas com as outras, jogar às cartas. Nem tivemos vagar para jogar. Mas falar, nós falamos sempre.”

Escolas, Ensino Básico, Famílias, Comunidades ciganas

Andreia Sanches, in Público on-line

Várias entidades e um “dinamizador comunitário cigano” acompanharão o progresso da turma especial da Escola Básica do 1.º ciclo dos Templários.

O ACM diz que as explicações da escola foram esclarecedoras, “aparentando não haver intenção de discriminar” Nelson Garrido

Não parece ter havido intenção de discriminar ou segregar, diz o alto-comissário para as Migrações, Pedro Calado, e as necessidades das crianças foram avaliadas. Por isso, a turma constituída unicamente por ciganos, na Escola Básica do 1.º ciclo dos Templários, em Tomar, mantém-se, para já. Deverá, contudo, ter carácter transitório. E o progresso dos alunos será acompanhado.

“O Alto Comissariado continuará a acompanhar o progresso destes alunos e os resultados desta solução encontrada pela escola e que se espera transitória”, lê-se num comunicado emitido nesta sexta-feira, assinado por Pedro Calado.

A expectativa é que este estabelecimento de ensino “promova a integração progressiva” das crianças noutras turmas “onde prevaleça a mistura social e cultural”.

A notícia foi avançada pelo PÚBLICO a 18 de Setembro: tinha sido constituída uma turma com 14 meninos e meninas, de etnia cigana, entre os 7 e os 14 anos. Algumas famílias revoltaram-se. Estalou a polémica.

O Alto Comissariado para as Migrações (ACM) pediu explicações, mas foi dizendo que, “à luz da Constituição portuguesa” a constituição daquela turma parecia “francamente questionável”: só meninos ciganos, de diferentes anos de escolaridade, com idades distintas, todos do ensino básico regular.

Ao PÚBLICO, o director do agrupamento, Carlos Ribeiro, negou, na altura, qualquer intuito discriminatório. “Criámos uma turma mais pequena com meninos que são repetentes”, adiantou. A ideia foi “tentar precisamente que eles progridam e não fiquem a marcar passo, como tem acontecido em anos anteriores”.

Agora, analisada as respostas da escola, o ACM vem dizer que as explicações foram esclarecedoras, “aparentando não haver intenção de discriminar”. Há, aliás, “uma maioria de outros alunos ciganos integrados noutras turmas com efectiva mistura do ponto de vista cultural e social”.

E prossegue: “O fundamento apresentado para a constituição daquela turma com as características conhecidas, decorre da ponderação do nível de conhecimentos e de necessidades concretas destes alunos, sendo que a docente responsável apresenta elevada experiência em situações semelhantes.”

O ACM reitera, ainda assim, que este tipo de turmas devem ser ponderadas com as famílias dos alunos, mediadores e restantes intervenientes. E só devem avançar “quando todas as medidas convencionais se tenham esgotado”. Por tudo isto, o ACM vai valer-se de um projecto do Programa Escolhas, chamado “Tomar o Rumo Certo”, informa. Objectivo: facilitar “o contacto entre pais e escola” e disponibilizar “recursos educativos complementares", como “um dinamizador comunitário cigano, que acompanhará e apoiará a escola na promoção do processo educativo e pedagógico destes alunos”.

A situação será ainda “devidamente acompanhada” pelo Grupo Consultivo para a Integração das Comunidades Ciganas e pela Comissão para a Igualdade e Contra a Discriminação Racial, que funcionam junto do ACM.

O PÚBLICO já tentou junto da sede do agrupamento de escolas dos Templários obter um comentário do director, mas até ao momento não foi possível.