Pedro Sousa Tavares, in Diário de Notícias
UNICEF lamenta a "ausência quase total de progressos" na última década. Países pobres e zonas de conflito, nomeadamente no Iraque e na Síria, têm os piores indicadores
No espaço de uma década a percentagem de crianças em idade escolar que não frequentam o ensino baixou apenas 1,3 pontos percentuais, estando atualmente nos 11,5%. Os dados são da UNICEF e traduzem-se num total de 135 milhões de crianças e jovens aos quais ainda não está a ser dada a oportunidade de aprenderem. Por "idade escolar" a UNICEF entende o período dos seis aos 15 anos, apesar de vários países -Portugal incluído - já terem alargado a escolaridade obrigatória até aos 18 anos.
"Níveis de pobreza generalizados, conflitos prolongados e emergências humanitárias complexas estão na origem da estagnação desta taxa", aponta a organização que defende os direitos e o bem-estar das crianças no mundo, para a qual é necessário continuar a reforçar o investimento, nomeadamente "para combater as razões que deixam as crianças vulneráveis fora da escola", considerando que não basta aplicar verbas em infraestruturas e recursos humanos.
"Os investimentos destinados a aumentar o número de escolas e professores para acompanhar o crescimento populacional não são suficientes. A abordagem habitual não levará as crianças mais vulneráveis à escola - nem as ajudará a desenvolver todo o seu potencial - se continuarem presas nas malhas da pobreza, da privação e da insegurança ", avisou a chefe dos Programas de Educação da UNICEF, Jo Bourne, citada num comunicado divulgado ontem. "Em primeiro lugar, os governos e a comunidade global devem direcionar os seus investimentos para eliminar os fatores que impedem estas crianças de frequentarem a escola, nomeadamente tornando-as mais seguras e melhorando o ensino e a aprendizagem".
O outro preço da guerra
Segundo a UNICEF, as crianças que vivem nos países mais pobres do mundo e em zonas de conflito são, de longe, as mais afetadas. "Dos 123 milhões de crianças que não frequentam a escola, 40% vivem nos países menos desenvolvidos e 20% em zonas de conflito", revela. De resto, o facto de as condições terem piorado radicalmente nestas zonas é uma das explicações para que, em termos médios, as melhorias a nível mundial não tenham sido significativas.
"A guerra continua a ameaçar - e a reverter - os ganhos alcançados em matéria de educação", afirma. "Os conflitos no Iraque e na Síria provocaram um aumento do número de crianças fora da escola na ordem dos 3,4 milhões, o que representa um retrocesso no Médio Oriente e Norte de África comparável aos níveis de 2007, com aproximadamente 16 milhões de crianças não escolarizadas".
Mas a pobreza continua a ser, de forma destacada, o principal obstáculo ao acesso à educação. "Na África subsariana e no Sul da Ásia - com os seus elevados níveis de pobreza, rápido crescimento populacional e emergências recorrentes - o número de crianças em idade escolar primária e do primeiro ciclo do secundário não escolarizadas representam 75% das crianças que, ao nível global, não têm acesso à educação".
Apesar deste quadro pouco animador, a UNICEF faz questão de sublinhar que também há "alguns progressos" dignos de registo. "Na década passada, a Etiópia e o Níger, que estão entre os países mais pobres do mundo, foram os que mais progrediram no que diz respeito às taxas de matrícula de crianças em idade escolar primária, com um aumento de mais de 15% e cerca de 19%, respetivamente".
Apesar do reconhecido papel da educação como ferramenta de melhoria das condições de vida e promoção da paz, esta raramente é reconhecida como uma emergência. "Em média, menos de 2,7% dos apelos humanitários globais são dedicados à educação".
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7.9.17
26.7.17
“Valorizar e reconhecer o mérito dos alunos”
in DNotícias
O secretário regional da Educação, Jorge Carvalho, disse que é importante “valorizar e reconhecer o mérito e o desempenho dos alunos”, não só a nível académico, mas também nas mais diversas áreas, como “voluntariado, desporto, artístico e cidadania”.
O governante, que falava ontem na sessão de entrega dos prémios de mérito 2016/2017 da EB23 do Estreito de Câmara de Lobos, realçou o facto de este estabelecimento de ensino ter “tido a coragem de assumir desafios e, alguns deles, de alguma ousadia, mas sempre tendo por base aquilo que é a formação das nossas crianças e dos nossos jovens”.
Jorge Carvalho deu o exemplo do “projecto das ‘Turmas+’, onde as escola procurou, desde o primeiro momento, posicionar-se acreditando que esse era o caminho para valorizar” os estudantes.
“Este projecto foi muito bem acolhido pelos professores e muito bem interpretado pelos encarregados de educação, assim como pelos alunos, cujos resultados são aqueles que, neste momento, nós conhecemos e que são excelentes”, sustentou.
O secretário regional da Educação disse ainda que “é importante também não perder esta dimensão humanística e holística do indivíduo, procurando fornecer as melhores ferramentas nas diferentes áreas do saber”.
“A escola não é só português e matemática, apesar de termos distinguido alunos com bons resultados nessas áreas, mas é também atitudes, valores e princípios e são esses aspectos que são fundamentais para que possamos criar cidadãos capazes e competentes e que, só por essa via, é que também teremos uma sociedade capaz e competente”, frisou.
Numa iniciativa realizada no Centro Cívico do Estreito de Câmara de Lobos, Jorge Carvalho aproveitou para agradecer todos os que contribuíram para que a comunidade escolar daquele concelho possa “crescer num ambiente saudável e de saber”, garantindo, assim, aos encarregados de educação de que “estas crianças e estes jovens estão a adquirir uma boa formação”.
“A educação é uma responsabilidade social e não apenas do estabelecimento de ensino e isso ficou também bem patente na identificação desses parceiros que colaboram com a escola”, rematou.
O secretário regional da Educação, Jorge Carvalho, disse que é importante “valorizar e reconhecer o mérito e o desempenho dos alunos”, não só a nível académico, mas também nas mais diversas áreas, como “voluntariado, desporto, artístico e cidadania”.
O governante, que falava ontem na sessão de entrega dos prémios de mérito 2016/2017 da EB23 do Estreito de Câmara de Lobos, realçou o facto de este estabelecimento de ensino ter “tido a coragem de assumir desafios e, alguns deles, de alguma ousadia, mas sempre tendo por base aquilo que é a formação das nossas crianças e dos nossos jovens”.
Jorge Carvalho deu o exemplo do “projecto das ‘Turmas+’, onde as escola procurou, desde o primeiro momento, posicionar-se acreditando que esse era o caminho para valorizar” os estudantes.
“Este projecto foi muito bem acolhido pelos professores e muito bem interpretado pelos encarregados de educação, assim como pelos alunos, cujos resultados são aqueles que, neste momento, nós conhecemos e que são excelentes”, sustentou.
O secretário regional da Educação disse ainda que “é importante também não perder esta dimensão humanística e holística do indivíduo, procurando fornecer as melhores ferramentas nas diferentes áreas do saber”.
“A escola não é só português e matemática, apesar de termos distinguido alunos com bons resultados nessas áreas, mas é também atitudes, valores e princípios e são esses aspectos que são fundamentais para que possamos criar cidadãos capazes e competentes e que, só por essa via, é que também teremos uma sociedade capaz e competente”, frisou.
Numa iniciativa realizada no Centro Cívico do Estreito de Câmara de Lobos, Jorge Carvalho aproveitou para agradecer todos os que contribuíram para que a comunidade escolar daquele concelho possa “crescer num ambiente saudável e de saber”, garantindo, assim, aos encarregados de educação de que “estas crianças e estes jovens estão a adquirir uma boa formação”.
“A educação é uma responsabilidade social e não apenas do estabelecimento de ensino e isso ficou também bem patente na identificação desses parceiros que colaboram com a escola”, rematou.
11.4.16
José Pacheco: “Aulas no século XXI são um escândalo. Com aulas ninguém aprende”
Marlene Carriço, in O Observador
Uma escola sem divisão por ciclos de ensino, sem turmas, sem aulas, nem testes. Uma escola onde os alunos aprendem e onde são felizes. É esta a escola que o professor José Pacheco defende.
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José Pacheco tem 64 anos e é mestre em Educação da Criança, pela Universidade do Porto. Chegou a fazer parte do Conselho Nacional de Educação e ganhou prémios pelo projeto que coordenou na Escola da Ponte. Há 10 anos decidiu mudar-se e rumou ao Brasil, onde é responsável por mais de 100 projetos para um novo modelo de ensino. No ano em que a Escola da Ponte faz 40 anos, o Observador pôs-se à conversa com o seu principal fundador.
Crítico do modelo tradicional de ensino, que afirma ser do século XIX, o professor defende a aprendizagem numa escola sem aulas, nem turmas, nem ciclos. Uma mudança radical na forma como vemos a escola pública? Sim. Mas possível de implementar, e com sucesso, garante.
Porque é que há 40 anos sentiu necessidade de mudar a forma como dava aulas? O que o levou a iniciar o projeto “Fazer a Ponte”?
Porque me vi incompetente e antiético. Incompetente porque não conseguia ensinar todas as crianças e muitas reprovavam, e antiético porque reconhecia que não ensinava todos e continuava a trabalhar do mesmo modo. E quando encontrei duas professoras que faziam a mesma pergunta que eu — “Porque é que damos a aula tão bem dada e há alunos que não aprendem?” — descobrimos a resposta: se nós dávamos as aulas e eles não aprendiam, eles não aprendiam porque nós dávamos a aula. É isso mesmo. Para nós foi perder o chão. Nós só sabíamos dar aula. Por isso não fui eu que fiz a Ponte, foi muita gente. Talvez eu fosse um despoletador do projeto. E o que fizemos foi algo intuitivo e amoroso: continuámos a dar aulas, porque criança não é cobaia, mas simultaneamente introduzimos nas nossas práticas, em equipa, algumas metodologias, técnicas, espaços de convivência, que foram dando forma a um novo projeto.
Na Escola da Ponte não há turmas, nem testes
A Escola Básica da Ponte, no concelho de Santo Tirso, marca a diferença no ensino público português há 40 anos. Nesta escola não há ciclos, nem turmas, nem testes. A escola organiza-se em núcleos de projeto e são os alunos, em conjunto com os “tutores”, que definem, quinzenalmente, os objetivos de aprendizagem e vão sendo avaliados à medida que vão dizendo que “já sabem” aquilo a que se propuseram. Na última avaliação externa, levada a cabo pela Inspeção-Geral da Educação, a escola foi avaliada com Muito Bom em todos os parâmetros.
Um projeto mais baseado na autonomia?
Na autonomia, na responsabilidade e na solidariedade, que foram os três valores matriciais do projeto. As escolas são as pessoas e as pessoas são os seus valores. A escola não são edifícios, são projetos que partem de valores e de princípios e nós fomos indo ao encontro de uma concretização desses valores.
E as mudanças começaram logo a apresentar resultados?
Houve uma melhoria cognitiva, mas nós fomos além. Nós fizemos pela primeira vez aquilo que hoje se chama de educação integral. Compreendemos que teríamos de mexer não só no nível cognitivo, mas também no domínio atitudinal, sócio moral, ético, estético, emocional, espiritual.
Mas a forma de ensinar mudou repentinamente?
Não. De início dávamos aula durante a maior parte do tempo, porque era aquilo que nos tinham ensinado a fazer, mas fomos introduzindo alterações. Passámos de uma cultura de solidão para uma cultura de equipa, de corresponsabilização. Essa reelaboração da nossa cultura pessoal e profissional custou tempo e sofrimento. Decidimos habitar um mesmo espaço, derrubar paredes, juntar alunos. Compreendemos que sozinhos não poderíamos ensinar tudo a todos. Mas se estivéssemos em equipa, com um projeto, e autonomizássemos o ato de aprender, poderíamos responder efetivamente às necessidades de cada jovem. Ao fim de oito anos estava já a escola toda com um modelo diferente. E nós descobrimos uma coisa fundamental, que é que um professor não ensina aquilo que diz, ele transmite aquilo que é. Um professor tem que ser um tutor e um mediador de aprendizagens. E a aprendizagem acontece quando há um vínculo afetivo entre quem supostamente ensina e quem supostamente aprende.
"Não faz sentido alunos do século XXI terem professores do século XX, com propostas teóricas do século XIX, da Revolução Industrial."
40 anos depois, como está a Ponte? E como está o ensino em Portugal?
Tenho estado ausente e sinceramente posso estar muito desfasado da realidade portuguesa, mas tenho os meus netos e o meu filho que é professor e vou tendo retorno. Tenho tido algumas informações que me levam a crer que todas as engenharias curriculares feitas até hoje, pouco ou nada fizeram mudar a escola. Todos já perceberam que o modo como trabalham não ensina todos e que isso contraria aquilo que é o direito à educação e que é um dever do Estado. As escolas têm excelentes professores, mas a trabalhar do modo errado. Não faz sentido alunos do século XXI terem professores do século XX, com propostas teóricas do século XIX, da Revolução Industrial. A grande questão é que as escolas têm sido geridas por burocratas e não por pedagogos e as políticas públicas têm sido desastrosas: mais exames, mais alunos por turma.
Quer dizer que não concorda com os exames.
Mais exames não vão melhorar o sistema porque não é a preocupação com o termómetro que faz baixar a temperatura. Mais exames para quê? Os exames não avaliam nada. O teste é o instrumento de avaliação mais falível que existe. Conceber itens de teste, garantir fidelidade e tudo mais é um exercício extremamente rigoroso, assim como assegurar que as condições são as mesmas para todos quando se aplica o teste. E corrigir o teste também introduz uma subjetividade enorme. Além disso, esses instrumentos de avaliação apenas “provam” a capacidade de acumulação cognitiva, de armazenamento de informação em memória de curto prazo, para debitar no exame e esquecer.
Então como se deve avaliar as aprendizagens dos alunos?
Através de uma avaliação formativa contínua e sistemática, que é o que não se faz nas escolas. Nas escolas aplica-se teste e dá-se uma nota sem saber o que se faz. Há quem confunda avaliação com classificação e dê a nota a partir dos resultados dos testes. Eu sei que se alega considerar uma percentagem da nota dada a partir da avaliação de atitudes. Porém, não se apresenta os instrumentos de avaliação, que permitam medir atitudes como a autonomia, a criatividade. Diria que essa avaliação é feita a ‘olhómetro’.
E era de esperar que o ensino público português, passados estes 40 anos, mantivesse um modelo tradicional de aulas?
Eu acredito nos professores, na escola, mas não com as medidas político-educativas que são tomadas. Injeta-se na escola cada vez mais objetivos por pressão corporativa. Injeta-se nas escolas áreas que não faz sentido algum. Por exemplo, criar uma aula de área de projeto? Projeto é o projeto da escola, é o projeto educativo. Educação para a cidadania? Nós não ensinamos para a cidadania, nós educamos na cidadania. Cidadania não é uma hora por semana, é todo o tempo de escola. Andamos a brincar com coisas sérias. Está tudo errado.
E porque ninguém muda? A mudança não passa também pelos professores?
Os professores têm uma cultura em tudo contrária à mudança. Eles são ótimas pessoas, maravilhosas. Repare, professor é a única profissão em que o estágio é feito antes de tirar o curso. Fazem 12 anos a ouvir aulas, entram na faculdade e ouvem aulas, e vão dar aulas. Podem até ouvir falar dos Piagets da vida, mas os estágios são feitos em escolas tradicionais, onde estão excelentes professores tradicionais que trabalham no paradigma do século XIX ou XVIII. Este modelo de escola, desde o século XIX, que subdivide a escola em ciclos, em anos, em turmas, em horário padrão, isso é cartesianismo. Aulas? Aulas no século XXI são um escândalo! Em aulas ninguém aprende! Eu aceito quem conteste o que eu digo, mas ninguém contesta porque é uma verdade.
"A aprendizagem acontece quando há um vínculo afetivo entre quem supostamente ensina e quem supostamente aprende."
Mas é possível alunos de idades diferentes, todos juntos, aprenderem, na mesma sala, o que é suposto para a sua idade?
Porque não? Ninguém aprende com quem sabe a mesma coisa, ninguém aprende com quem tem a mesma idade. Eu falo daquilo que eu faço [no Brasil] e que tem excelentes resultados. Estou a falar de projetos que produzem excelência académica e inclusão social e onde não há organização por idades. Onde as escolas não têm casa de banho do aluno separada de casa de banho do professor, onde os auxiliares de ação educativa ensinam a limpar aqueles que sujam, onde a educação acontece. Onde não há aulas, nem turmas, nem anos, que são dispositivos sem sentido nenhum, sem fundamentação científica. Concebeu-se uma nova construção social de aprendizagem onde todos aprendem e são felizes. Isso é possível. Eu provo isso em mais de 100 projetos no Brasil e mais meia dúzia em Portugal.
E como vê a figura do chumbo?
A reprovação é a prova de que realmente a escola não funciona como deveria. Muitas vezes se diz que os professores são exigentes quando reprovam. A pergunta que eu faço é: se a escola melhor é a que mais alunos reprova, o melhor hospital é o que mais doentes mata? Quando as pessoas nem sequer refletem sobre isso… Quanto às classes de apoio, planos de recuperação, isso é tudo um enfeite que não resulta, porque aquilo que não se ensina em oito meses, não é em um mês de plano com mais do mesmo que se vai ensinar. Não é com mais horas de aula que se vai ensinar mais, é com outro tipo de aprendizagem.
Mas se o aluno não conseguir atingir as metas de aprendizagem… como se faz?
Compreendo a insistência. Nas escolas que, infelizmente, ainda vamos tendo, há alunos que não conseguem atingir metas. E é preciso acrescentar aulas de recuperação, “explicações”, “planos educativos individuais” e outros paliativos. Mas, nos projetos que acompanho, todos os alunos alcançam as metas. Porque trabalhamos a montante, para não ter de remediar a jusante; investimos na prevenção, para não tentar remediar depois. Nesses projetos, não há “alunos que não conseguem atingir metas”. Portanto, nada é preciso fazer, a não ser desenvolver um trabalho escolar coerente com a Lei de Bases. Em cada escola a seu modo, não há receitas.
"Mais exames não vão melhorar o sistema, porque não é a preocupação com o termómetro que faz baixar a temperatura."
Mas concorda que é difícil mudar este paradigma.
Se fosse fácil já tinha mudado. É difícil, é difícil…
Então como se pode fazer esta mudança?
Eu defendo sempre múltiplos caminhos. Um deles é que nós deveremos, nas escolas que despertam para a necessidade de mudar, trabalhar com aqueles professores que tomaram consciência e com coragem, lentamente, respeitando a criança, começar a desenvolver o projeto educativo da escola. Porque os projetos educativos das escolas não são cumpridos. E então esse núcleo de projeto, respeitando quem não queira, tem de avançar com autonomia pedagógica.
Aqui e ali têm sido anunciados alguns projetos inovadores, como as salas de aula do futuro. Isto pode ser o início da mudança?
Não, de modo algum. A aula híbrida, como vejo por aí, é aula. Não tem de haver aula. E as novas tecnologias podem ser importantes, se não forem mitigar o modelo de escola, enfeitar as aulas com quadros interativos ou um portátil por aluno. Quando um aluno está com acesso à informação na Internet ele não aprende, ele precisa da intervenção do adulto, do mediador da aprendizagem, que o ajude a passar da informação caótica para o conhecimento e do conhecimento para uma ação e isso chama-se projeto. E ao passar do conhecimento para a ação desenvolve competências. Isso não acontece numa aula.
Mas nessas salas o professor está lá apenas a guiar o grupo de alunos que tem de buscar as respostas.
Perante o quê? Um projeto? E lança perguntas significativas para os alunos? A aprendizagem tem de partir de necessidades, desejos, sonhos, algo concreto, que eu sinto que a comunidade precisa. É a partir dessa necessidade, com a introdução de projetos de pesquisa e roteiros de estudo, que as coisas acontecem.
"A pergunta que eu faço é: se a escola melhor é a que mais alunos reprova, o melhor hospital é o que mais doentes mata?"
Pode-me dar um exemplo prático de como isto pode funcionar?
Há um jovem que se queixa que lhe põem o lixo à porta na sua rua e ele percebe que tem de acabar com essa situação. Ele junta-se com outros jovens e vai fazer um projeto para acabar com a lixeira. Ele vai ter de fazer roteiros de pesquisa para perceber porque é que há lixo, o que é o lixo, o que é isso de recolha seletiva de lixo. Ele vai ter de reunir muitos objetivos do currículo nacional, de ciências, matemática, estudo do meio, português, para resolver. Mas não ensinamos tudo assim. Há objetivos que é impossível incluir nesses projetos que partem das necessidades, então aí nós fazemos os projetos paralelos, alternativos, porque não podemos permitir que a criança não aprenda todos os objetivos do programa.
Esses projetos funcionam de acordo com o modelo tradicional de aulas?
Não! Vou perguntar-lhe e assim pergunto a muita gente: sabe fazer a raiz quadrada? Já não se lembra! Sabe qual a fórmula para calcular o volume da esfera? Não, pois não? Eu posso continuar a perguntar-lhe coisas do ensino básico e você não sabe. E agora pergunto: não teve aulas sobre isso? Aprendeu? Não. Numa aula não se aprende nada. Aprende-se no contexto de projetos, com roteiros de pesquisa, com mediação pedagógica devidamente feita e com avaliação formativa contínua e sistemática, preferencialmente com portefólios digitais de avaliação. É isto.
E é possível fazer diferente e cumprir com os programas, currículos e alcançar metas de aprendizagem?
Só é possível cumprir com tudo isso fazendo diferente, porque do modo que a escola funciona o currículo não é cumprido. Os projetos não são cumpridos.
Que conselho deixa ao ministro da Educação?
Não sei. Mas posso propor que ele reúna com gente que já faz diferente para melhor cá ou se quiser ir lá fora vai ver que lá fora acontecem coisas muito boas em centenas de lugares, em muitos países. Esqueçam a Finlândia e o Norte da Europa.
Uma escola sem divisão por ciclos de ensino, sem turmas, sem aulas, nem testes. Uma escola onde os alunos aprendem e onde são felizes. É esta a escola que o professor José Pacheco defende.
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José Pacheco tem 64 anos e é mestre em Educação da Criança, pela Universidade do Porto. Chegou a fazer parte do Conselho Nacional de Educação e ganhou prémios pelo projeto que coordenou na Escola da Ponte. Há 10 anos decidiu mudar-se e rumou ao Brasil, onde é responsável por mais de 100 projetos para um novo modelo de ensino. No ano em que a Escola da Ponte faz 40 anos, o Observador pôs-se à conversa com o seu principal fundador.
Crítico do modelo tradicional de ensino, que afirma ser do século XIX, o professor defende a aprendizagem numa escola sem aulas, nem turmas, nem ciclos. Uma mudança radical na forma como vemos a escola pública? Sim. Mas possível de implementar, e com sucesso, garante.
Porque é que há 40 anos sentiu necessidade de mudar a forma como dava aulas? O que o levou a iniciar o projeto “Fazer a Ponte”?
Porque me vi incompetente e antiético. Incompetente porque não conseguia ensinar todas as crianças e muitas reprovavam, e antiético porque reconhecia que não ensinava todos e continuava a trabalhar do mesmo modo. E quando encontrei duas professoras que faziam a mesma pergunta que eu — “Porque é que damos a aula tão bem dada e há alunos que não aprendem?” — descobrimos a resposta: se nós dávamos as aulas e eles não aprendiam, eles não aprendiam porque nós dávamos a aula. É isso mesmo. Para nós foi perder o chão. Nós só sabíamos dar aula. Por isso não fui eu que fiz a Ponte, foi muita gente. Talvez eu fosse um despoletador do projeto. E o que fizemos foi algo intuitivo e amoroso: continuámos a dar aulas, porque criança não é cobaia, mas simultaneamente introduzimos nas nossas práticas, em equipa, algumas metodologias, técnicas, espaços de convivência, que foram dando forma a um novo projeto.
Na Escola da Ponte não há turmas, nem testes
A Escola Básica da Ponte, no concelho de Santo Tirso, marca a diferença no ensino público português há 40 anos. Nesta escola não há ciclos, nem turmas, nem testes. A escola organiza-se em núcleos de projeto e são os alunos, em conjunto com os “tutores”, que definem, quinzenalmente, os objetivos de aprendizagem e vão sendo avaliados à medida que vão dizendo que “já sabem” aquilo a que se propuseram. Na última avaliação externa, levada a cabo pela Inspeção-Geral da Educação, a escola foi avaliada com Muito Bom em todos os parâmetros.
Um projeto mais baseado na autonomia?
Na autonomia, na responsabilidade e na solidariedade, que foram os três valores matriciais do projeto. As escolas são as pessoas e as pessoas são os seus valores. A escola não são edifícios, são projetos que partem de valores e de princípios e nós fomos indo ao encontro de uma concretização desses valores.
E as mudanças começaram logo a apresentar resultados?
Houve uma melhoria cognitiva, mas nós fomos além. Nós fizemos pela primeira vez aquilo que hoje se chama de educação integral. Compreendemos que teríamos de mexer não só no nível cognitivo, mas também no domínio atitudinal, sócio moral, ético, estético, emocional, espiritual.
Mas a forma de ensinar mudou repentinamente?
Não. De início dávamos aula durante a maior parte do tempo, porque era aquilo que nos tinham ensinado a fazer, mas fomos introduzindo alterações. Passámos de uma cultura de solidão para uma cultura de equipa, de corresponsabilização. Essa reelaboração da nossa cultura pessoal e profissional custou tempo e sofrimento. Decidimos habitar um mesmo espaço, derrubar paredes, juntar alunos. Compreendemos que sozinhos não poderíamos ensinar tudo a todos. Mas se estivéssemos em equipa, com um projeto, e autonomizássemos o ato de aprender, poderíamos responder efetivamente às necessidades de cada jovem. Ao fim de oito anos estava já a escola toda com um modelo diferente. E nós descobrimos uma coisa fundamental, que é que um professor não ensina aquilo que diz, ele transmite aquilo que é. Um professor tem que ser um tutor e um mediador de aprendizagens. E a aprendizagem acontece quando há um vínculo afetivo entre quem supostamente ensina e quem supostamente aprende.
"Não faz sentido alunos do século XXI terem professores do século XX, com propostas teóricas do século XIX, da Revolução Industrial."
40 anos depois, como está a Ponte? E como está o ensino em Portugal?
Tenho estado ausente e sinceramente posso estar muito desfasado da realidade portuguesa, mas tenho os meus netos e o meu filho que é professor e vou tendo retorno. Tenho tido algumas informações que me levam a crer que todas as engenharias curriculares feitas até hoje, pouco ou nada fizeram mudar a escola. Todos já perceberam que o modo como trabalham não ensina todos e que isso contraria aquilo que é o direito à educação e que é um dever do Estado. As escolas têm excelentes professores, mas a trabalhar do modo errado. Não faz sentido alunos do século XXI terem professores do século XX, com propostas teóricas do século XIX, da Revolução Industrial. A grande questão é que as escolas têm sido geridas por burocratas e não por pedagogos e as políticas públicas têm sido desastrosas: mais exames, mais alunos por turma.
Quer dizer que não concorda com os exames.
Mais exames não vão melhorar o sistema porque não é a preocupação com o termómetro que faz baixar a temperatura. Mais exames para quê? Os exames não avaliam nada. O teste é o instrumento de avaliação mais falível que existe. Conceber itens de teste, garantir fidelidade e tudo mais é um exercício extremamente rigoroso, assim como assegurar que as condições são as mesmas para todos quando se aplica o teste. E corrigir o teste também introduz uma subjetividade enorme. Além disso, esses instrumentos de avaliação apenas “provam” a capacidade de acumulação cognitiva, de armazenamento de informação em memória de curto prazo, para debitar no exame e esquecer.
Então como se deve avaliar as aprendizagens dos alunos?
Através de uma avaliação formativa contínua e sistemática, que é o que não se faz nas escolas. Nas escolas aplica-se teste e dá-se uma nota sem saber o que se faz. Há quem confunda avaliação com classificação e dê a nota a partir dos resultados dos testes. Eu sei que se alega considerar uma percentagem da nota dada a partir da avaliação de atitudes. Porém, não se apresenta os instrumentos de avaliação, que permitam medir atitudes como a autonomia, a criatividade. Diria que essa avaliação é feita a ‘olhómetro’.
E era de esperar que o ensino público português, passados estes 40 anos, mantivesse um modelo tradicional de aulas?
Eu acredito nos professores, na escola, mas não com as medidas político-educativas que são tomadas. Injeta-se na escola cada vez mais objetivos por pressão corporativa. Injeta-se nas escolas áreas que não faz sentido algum. Por exemplo, criar uma aula de área de projeto? Projeto é o projeto da escola, é o projeto educativo. Educação para a cidadania? Nós não ensinamos para a cidadania, nós educamos na cidadania. Cidadania não é uma hora por semana, é todo o tempo de escola. Andamos a brincar com coisas sérias. Está tudo errado.
E porque ninguém muda? A mudança não passa também pelos professores?
Os professores têm uma cultura em tudo contrária à mudança. Eles são ótimas pessoas, maravilhosas. Repare, professor é a única profissão em que o estágio é feito antes de tirar o curso. Fazem 12 anos a ouvir aulas, entram na faculdade e ouvem aulas, e vão dar aulas. Podem até ouvir falar dos Piagets da vida, mas os estágios são feitos em escolas tradicionais, onde estão excelentes professores tradicionais que trabalham no paradigma do século XIX ou XVIII. Este modelo de escola, desde o século XIX, que subdivide a escola em ciclos, em anos, em turmas, em horário padrão, isso é cartesianismo. Aulas? Aulas no século XXI são um escândalo! Em aulas ninguém aprende! Eu aceito quem conteste o que eu digo, mas ninguém contesta porque é uma verdade.
"A aprendizagem acontece quando há um vínculo afetivo entre quem supostamente ensina e quem supostamente aprende."
Mas é possível alunos de idades diferentes, todos juntos, aprenderem, na mesma sala, o que é suposto para a sua idade?
Porque não? Ninguém aprende com quem sabe a mesma coisa, ninguém aprende com quem tem a mesma idade. Eu falo daquilo que eu faço [no Brasil] e que tem excelentes resultados. Estou a falar de projetos que produzem excelência académica e inclusão social e onde não há organização por idades. Onde as escolas não têm casa de banho do aluno separada de casa de banho do professor, onde os auxiliares de ação educativa ensinam a limpar aqueles que sujam, onde a educação acontece. Onde não há aulas, nem turmas, nem anos, que são dispositivos sem sentido nenhum, sem fundamentação científica. Concebeu-se uma nova construção social de aprendizagem onde todos aprendem e são felizes. Isso é possível. Eu provo isso em mais de 100 projetos no Brasil e mais meia dúzia em Portugal.
E como vê a figura do chumbo?
A reprovação é a prova de que realmente a escola não funciona como deveria. Muitas vezes se diz que os professores são exigentes quando reprovam. A pergunta que eu faço é: se a escola melhor é a que mais alunos reprova, o melhor hospital é o que mais doentes mata? Quando as pessoas nem sequer refletem sobre isso… Quanto às classes de apoio, planos de recuperação, isso é tudo um enfeite que não resulta, porque aquilo que não se ensina em oito meses, não é em um mês de plano com mais do mesmo que se vai ensinar. Não é com mais horas de aula que se vai ensinar mais, é com outro tipo de aprendizagem.
Mas se o aluno não conseguir atingir as metas de aprendizagem… como se faz?
Compreendo a insistência. Nas escolas que, infelizmente, ainda vamos tendo, há alunos que não conseguem atingir metas. E é preciso acrescentar aulas de recuperação, “explicações”, “planos educativos individuais” e outros paliativos. Mas, nos projetos que acompanho, todos os alunos alcançam as metas. Porque trabalhamos a montante, para não ter de remediar a jusante; investimos na prevenção, para não tentar remediar depois. Nesses projetos, não há “alunos que não conseguem atingir metas”. Portanto, nada é preciso fazer, a não ser desenvolver um trabalho escolar coerente com a Lei de Bases. Em cada escola a seu modo, não há receitas.
"Mais exames não vão melhorar o sistema, porque não é a preocupação com o termómetro que faz baixar a temperatura."
Mas concorda que é difícil mudar este paradigma.
Se fosse fácil já tinha mudado. É difícil, é difícil…
Então como se pode fazer esta mudança?
Eu defendo sempre múltiplos caminhos. Um deles é que nós deveremos, nas escolas que despertam para a necessidade de mudar, trabalhar com aqueles professores que tomaram consciência e com coragem, lentamente, respeitando a criança, começar a desenvolver o projeto educativo da escola. Porque os projetos educativos das escolas não são cumpridos. E então esse núcleo de projeto, respeitando quem não queira, tem de avançar com autonomia pedagógica.
Aqui e ali têm sido anunciados alguns projetos inovadores, como as salas de aula do futuro. Isto pode ser o início da mudança?
Não, de modo algum. A aula híbrida, como vejo por aí, é aula. Não tem de haver aula. E as novas tecnologias podem ser importantes, se não forem mitigar o modelo de escola, enfeitar as aulas com quadros interativos ou um portátil por aluno. Quando um aluno está com acesso à informação na Internet ele não aprende, ele precisa da intervenção do adulto, do mediador da aprendizagem, que o ajude a passar da informação caótica para o conhecimento e do conhecimento para uma ação e isso chama-se projeto. E ao passar do conhecimento para a ação desenvolve competências. Isso não acontece numa aula.
Mas nessas salas o professor está lá apenas a guiar o grupo de alunos que tem de buscar as respostas.
Perante o quê? Um projeto? E lança perguntas significativas para os alunos? A aprendizagem tem de partir de necessidades, desejos, sonhos, algo concreto, que eu sinto que a comunidade precisa. É a partir dessa necessidade, com a introdução de projetos de pesquisa e roteiros de estudo, que as coisas acontecem.
"A pergunta que eu faço é: se a escola melhor é a que mais alunos reprova, o melhor hospital é o que mais doentes mata?"
Pode-me dar um exemplo prático de como isto pode funcionar?
Há um jovem que se queixa que lhe põem o lixo à porta na sua rua e ele percebe que tem de acabar com essa situação. Ele junta-se com outros jovens e vai fazer um projeto para acabar com a lixeira. Ele vai ter de fazer roteiros de pesquisa para perceber porque é que há lixo, o que é o lixo, o que é isso de recolha seletiva de lixo. Ele vai ter de reunir muitos objetivos do currículo nacional, de ciências, matemática, estudo do meio, português, para resolver. Mas não ensinamos tudo assim. Há objetivos que é impossível incluir nesses projetos que partem das necessidades, então aí nós fazemos os projetos paralelos, alternativos, porque não podemos permitir que a criança não aprenda todos os objetivos do programa.
Esses projetos funcionam de acordo com o modelo tradicional de aulas?
Não! Vou perguntar-lhe e assim pergunto a muita gente: sabe fazer a raiz quadrada? Já não se lembra! Sabe qual a fórmula para calcular o volume da esfera? Não, pois não? Eu posso continuar a perguntar-lhe coisas do ensino básico e você não sabe. E agora pergunto: não teve aulas sobre isso? Aprendeu? Não. Numa aula não se aprende nada. Aprende-se no contexto de projetos, com roteiros de pesquisa, com mediação pedagógica devidamente feita e com avaliação formativa contínua e sistemática, preferencialmente com portefólios digitais de avaliação. É isto.
E é possível fazer diferente e cumprir com os programas, currículos e alcançar metas de aprendizagem?
Só é possível cumprir com tudo isso fazendo diferente, porque do modo que a escola funciona o currículo não é cumprido. Os projetos não são cumpridos.
Que conselho deixa ao ministro da Educação?
Não sei. Mas posso propor que ele reúna com gente que já faz diferente para melhor cá ou se quiser ir lá fora vai ver que lá fora acontecem coisas muito boas em centenas de lugares, em muitos países. Esqueçam a Finlândia e o Norte da Europa.
25.2.16
Quando a mãe tem a 4.ª classe, só 19% das crianças têm um percurso limpo na escola
Andreia Sanches, in Público on-line
Mais um estudo mostra como escolaridade e rendimentos pesam no desempenho dos alunos. Ministério da Educação quer dar visibilidade a escolas que contrariam “determinismo socioeconómico”.
Várias análises têm vindo a reforçar a ideia de que há, em Portugal, uma relação muito forte entre o desempenho escolar dos alunos e o meio socioeconómico das suas famílias. Um novo estudo, da Direcção-Geral de Estatísticas de Educação e Ciência (DGEEC), do Ministério da Educação (ME), sublinha isso mesmo, com elementos novos. Começa por quantificar: “Entre os alunos cujas mães têm licenciatura ou bacharelato, a percentagem de ‘percursos de sucesso’ no 3.º ciclo é de 71%, enquanto entre os alunos cujas mães têm habilitação escolar mais baixa, equivalente ao 4.º ano, a mesma percentagem de ‘percursos de sucesso’ é de apenas 19%.”
Esta disparidade de resultados, diz, “é muito acentuada, especialmente tendo em atenção que uma das funções do ensino público é nivelar as oportunidades entre os alunos de diversas origens”.
A análise, que tem como título Desigualdades socioeconómicas e resultados escolares — 3.º ciclo do ensino público geral, foi publicada nesta quarta-feira no site da DGEEC. E mostra, também, que entre as mil escolas públicas do país há umas que contrariam mais este “determinismo socioeconómico” do que outras. Regista-se, aliás, um “grande fosso de resultados entre os vários grupos de escolas públicas”.
Para o ministério, um “percurso de sucesso” no 3.º ciclo do ensino básico (7.º, 8.º e 9.º anos) define-se do seguinte modo: o aluno tem positiva nos dois exames finais do 9.º ano (Português e Matemática) após um percurso sem chumbos nos 7.º e 8.º anos.
Ainda (ligeiramente) mais do que a escolaridade da mãe, os rendimentos da família fazem a diferença. “Constatamos que, entre os alunos que não recebem qualquer apoio da Acção Social Escolar (ASE), a percentagem de percursos de sucesso no 3.º ciclo é de 49%. Entre os alunos com maior apoio ASE (escalão A), portanto alunos oriundos de agregados familiares com condições económicas mais modestas, a mesma percentagem de percursos de sucesso é de apenas 20%”, prosseguem os autores.
Apesar de tudo isto, a DGEEC faz questão de sublinhar que as condições socioeconómicas “não equivalem a um destino traçado, pois existem outras influências e factores importantes em jogo”.
Fosso entre escolas
Há vários exercícios que os autores fazem que sustentam essa afirmação. Desde logo, uma análise dos resultados por distrito. A média nacional de "percursos de sucesso" no 3.º ciclo é 39%, diz-se no estudo. Mas distritos como Viana do Castelo (47%) ou Braga (44%) têm percentagens de percursos de sucesso “relativamente altas face à média nacional, apesar do nível de escolaridade das mães ser dos mais baixos do país”.
Como se explica? “O dinamismo das escolas e dos seus professores, como o grau de importância atribuído ao ensino das crianças e ao trabalho escolar na cultura da região, poderá, porventura, sobrepor-se localmente ao efeito do nível socioeconómico, justificando assim o facto de alunos de regiões com nível socioeconómico baixo poderem, não obstante, ter níveis de desempenho escolares no 3.º ciclo francamente superiores à média nacional.”
Outro exercício apresentado: compara-se o grupo das 100 escolas do país com melhor “indicador da promoção do sucesso escolar” (ou seja, as que têm significativamente mais percursos de sucesso do que a média das escolas que receberam alunos do mesmo nível) com o grupo das que pior se saem neste indicador. Nas “100 mais”, 29% dos alunos cujas mãe têm o correspondente à antiga 4.ª classe têm um percurso de sucesso; nas “100 menos” apenas 14% dos alunos cujas mãe têm esse mesmo nível de habilitações têm um percurso de sucesso.
E o que acontece se se dividir todas as mil escolas públicas em 10 grupos, sendo o primeiro grupo constituído pelas 100 escolas com percentagens mais altas de percursos de sucesso e último constituído pelas 99 com menos percursos de sucesso? “Entre os alunos das escolas do grupo G1 a percentagem de percursos de sucesso no 3.º ciclo é de 65%, enquanto no grupo de escolas G10, onde se agrupam as escolas com piores valores do indicador, a mesma percentagem de percursos de sucesso se reduz para uns diminutos 12%. A magnitude da diferença — cerca de 50 pontos percentuais — revela uma desigualdade de resultados entre escolas muito elevada.” Mais: esta análise mostra que em 99 escolas públicas, em média, apenas um em cada oito alunos consegue ter um percurso no 3.º ciclo limpo. “Um número extremamente baixo.”
O que diz o ME?
Em comunicado, nesta quarta-feira, o ME subinha que os resultados deste estudo “permitem centrar a reflexão sobre aquela que é uma das funções primordiais da escola pública — nivelamento de oportunidades entre crianças oriundas de diversos meios socioeconómicos e promoção da mobilidade social — expondo a importância do investimento no ensino público como via para ultrapassar lógicas deterministas”.
A equipa liderada por Tiago Brandão Rodrigues faz questão de enumerar prioridades: “aposta na qualificação das escolas para a identificação de estratégias locais de promoção do sucesso escolar”; investimento na ASE; investimento na formação de adultos, “tendo em vista uma valorização do conhecimento pelas famílias dos alunos”.
Elogiado o trabalho da DGEEC, o ministério promete agora apostar “na evidenciação das boas práticas que levam a que em algumas comunidades educativas os resultados gerados contrariem o determinismo socioeconómico”.
Recorde-se que já neste mês, um relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico referia que Portugal era o 15.º país com maior diferença de desempenhos entre alunos de estratos carenciados e os de estratos favorecidos. Em Janeiro, um outro estudo, do Conselho Nacional de Educação, em parceria com a Fundação Francisco Manuel dos Santos, concluía que Portugal era o país da Europa que mais associava chumbar com um baixo estatuto socioeconómico e cultural da família.
Mais um estudo mostra como escolaridade e rendimentos pesam no desempenho dos alunos. Ministério da Educação quer dar visibilidade a escolas que contrariam “determinismo socioeconómico”.
Várias análises têm vindo a reforçar a ideia de que há, em Portugal, uma relação muito forte entre o desempenho escolar dos alunos e o meio socioeconómico das suas famílias. Um novo estudo, da Direcção-Geral de Estatísticas de Educação e Ciência (DGEEC), do Ministério da Educação (ME), sublinha isso mesmo, com elementos novos. Começa por quantificar: “Entre os alunos cujas mães têm licenciatura ou bacharelato, a percentagem de ‘percursos de sucesso’ no 3.º ciclo é de 71%, enquanto entre os alunos cujas mães têm habilitação escolar mais baixa, equivalente ao 4.º ano, a mesma percentagem de ‘percursos de sucesso’ é de apenas 19%.”
Esta disparidade de resultados, diz, “é muito acentuada, especialmente tendo em atenção que uma das funções do ensino público é nivelar as oportunidades entre os alunos de diversas origens”.
A análise, que tem como título Desigualdades socioeconómicas e resultados escolares — 3.º ciclo do ensino público geral, foi publicada nesta quarta-feira no site da DGEEC. E mostra, também, que entre as mil escolas públicas do país há umas que contrariam mais este “determinismo socioeconómico” do que outras. Regista-se, aliás, um “grande fosso de resultados entre os vários grupos de escolas públicas”.
Para o ministério, um “percurso de sucesso” no 3.º ciclo do ensino básico (7.º, 8.º e 9.º anos) define-se do seguinte modo: o aluno tem positiva nos dois exames finais do 9.º ano (Português e Matemática) após um percurso sem chumbos nos 7.º e 8.º anos.
Ainda (ligeiramente) mais do que a escolaridade da mãe, os rendimentos da família fazem a diferença. “Constatamos que, entre os alunos que não recebem qualquer apoio da Acção Social Escolar (ASE), a percentagem de percursos de sucesso no 3.º ciclo é de 49%. Entre os alunos com maior apoio ASE (escalão A), portanto alunos oriundos de agregados familiares com condições económicas mais modestas, a mesma percentagem de percursos de sucesso é de apenas 20%”, prosseguem os autores.
Apesar de tudo isto, a DGEEC faz questão de sublinhar que as condições socioeconómicas “não equivalem a um destino traçado, pois existem outras influências e factores importantes em jogo”.
Fosso entre escolas
Há vários exercícios que os autores fazem que sustentam essa afirmação. Desde logo, uma análise dos resultados por distrito. A média nacional de "percursos de sucesso" no 3.º ciclo é 39%, diz-se no estudo. Mas distritos como Viana do Castelo (47%) ou Braga (44%) têm percentagens de percursos de sucesso “relativamente altas face à média nacional, apesar do nível de escolaridade das mães ser dos mais baixos do país”.
Como se explica? “O dinamismo das escolas e dos seus professores, como o grau de importância atribuído ao ensino das crianças e ao trabalho escolar na cultura da região, poderá, porventura, sobrepor-se localmente ao efeito do nível socioeconómico, justificando assim o facto de alunos de regiões com nível socioeconómico baixo poderem, não obstante, ter níveis de desempenho escolares no 3.º ciclo francamente superiores à média nacional.”
Outro exercício apresentado: compara-se o grupo das 100 escolas do país com melhor “indicador da promoção do sucesso escolar” (ou seja, as que têm significativamente mais percursos de sucesso do que a média das escolas que receberam alunos do mesmo nível) com o grupo das que pior se saem neste indicador. Nas “100 mais”, 29% dos alunos cujas mãe têm o correspondente à antiga 4.ª classe têm um percurso de sucesso; nas “100 menos” apenas 14% dos alunos cujas mãe têm esse mesmo nível de habilitações têm um percurso de sucesso.
E o que acontece se se dividir todas as mil escolas públicas em 10 grupos, sendo o primeiro grupo constituído pelas 100 escolas com percentagens mais altas de percursos de sucesso e último constituído pelas 99 com menos percursos de sucesso? “Entre os alunos das escolas do grupo G1 a percentagem de percursos de sucesso no 3.º ciclo é de 65%, enquanto no grupo de escolas G10, onde se agrupam as escolas com piores valores do indicador, a mesma percentagem de percursos de sucesso se reduz para uns diminutos 12%. A magnitude da diferença — cerca de 50 pontos percentuais — revela uma desigualdade de resultados entre escolas muito elevada.” Mais: esta análise mostra que em 99 escolas públicas, em média, apenas um em cada oito alunos consegue ter um percurso no 3.º ciclo limpo. “Um número extremamente baixo.”
O que diz o ME?
Em comunicado, nesta quarta-feira, o ME subinha que os resultados deste estudo “permitem centrar a reflexão sobre aquela que é uma das funções primordiais da escola pública — nivelamento de oportunidades entre crianças oriundas de diversos meios socioeconómicos e promoção da mobilidade social — expondo a importância do investimento no ensino público como via para ultrapassar lógicas deterministas”.
A equipa liderada por Tiago Brandão Rodrigues faz questão de enumerar prioridades: “aposta na qualificação das escolas para a identificação de estratégias locais de promoção do sucesso escolar”; investimento na ASE; investimento na formação de adultos, “tendo em vista uma valorização do conhecimento pelas famílias dos alunos”.
Elogiado o trabalho da DGEEC, o ministério promete agora apostar “na evidenciação das boas práticas que levam a que em algumas comunidades educativas os resultados gerados contrariem o determinismo socioeconómico”.
Recorde-se que já neste mês, um relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico referia que Portugal era o 15.º país com maior diferença de desempenhos entre alunos de estratos carenciados e os de estratos favorecidos. Em Janeiro, um outro estudo, do Conselho Nacional de Educação, em parceria com a Fundação Francisco Manuel dos Santos, concluía que Portugal era o país da Europa que mais associava chumbar com um baixo estatuto socioeconómico e cultural da família.
2.7.15
Educação à medida. Todos iguais ou há espaço para a diferença?
in iOnline
Do outro lado do Atlântico, nos Estados Unidos, há um lugar mágico para os alunos. Um colégio em Atlanta deu vida a Hogwarts, a escola de magia de Harry Potter, de forma original. Os alunos, fardados, estão organizados por equipas e ganham pontos de acordo com os resultados académicos, o comportamento e outros parâmetros. As salas de aula são temáticas e não é estranho ver um professor a dançar em cima da mesa, acompanhado pelos alunos. Juntos, cantam e dançam Matemática, Geometria e outras disciplinas, que podem incluir áreas tão distintas como falar em público e competição saudável. Mas sem rigor esta magia de ensinar e aprender não acontece e é por isso que existe um código de conduta: as 55 regras de Clark, como responder a perguntas com frases completas. O sonho do Ron Clark Academy é simples mas ambicioso: fazer que os alunos adorem lá estar. Uma escola com uma identidade tão forte como esta cria certamente muitos amores e muitos ódios. Mas este exemplo americano – e tantos outros, na Finlândia, na Noruega e por esse mundo fora – é um bom pretexto para lançar a seguinte dúvida: o ensino deve ser diferenciado? Esta pergunta, em teoria, não oferece grande margem para erro. Já a sua aplicação prática não é fácil. Sim, o ensino deve ser diferenciado, responde o psicólogo e presidente do Instituto Superior de Ciências Educativas, Luís Picado. Mas a diferença não vale por si mesma e por isso esse modelo deve ter como fim “o desenvolvimento de aprendizagens significativas” e capazes de criar novas competências. Rodrigo Queirós e Melo, director executivo da Associação de Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo, acrescenta ainda a importância de dar “várias opções a cada família, oferecendo-lhes diferentes alternativas para os filhos”. O que é algo que só se alcança com a diversificação de métodos, disciplinas, conteúdos e competências.
Mudança
Olhando para Portugal, é ainda preciso “partir muita pedra”. O actual modelo de educação massificada “está falido”, defende Queirós e Melo. Foi importante para democratizar o acesso ao ensino, nos anos 60 e 70, mas é agora necessário trilhar outros caminhos: personalizar e procurar alternativas à educação convencional, a um nível micro (professores e escolas) ou macro (políticas públicas). É essencialmente dentro da escola ou da sala de aula que têm surgindo, aos poucos, formas mais criativas de ensinar.
Professores e instituições de ensino já não podem olhar só para o seu umbigo: têm de alargar o campo de visão, conhecer os alunos e procurar novas formas de educar. Dar aulas na rua, substituir o Powerpoint pela experimentação, separar rapazes e raparigas ou misturar as várias idades são algumas das alternativas que existem no nosso país. “Há escolas em que a abordagem escolhida é mais tradicional, por dar segurança a professores e alunos, outras em que é possível a utilização de metodologias mais experimentais”, conta o professor e historiador de educação Paulo Guinote. Mas não é isso que determina se os alunos aprendem melhor ou pior a lição, defende Queirós e Melo, que prefere falar em “métodos centrados no professor ou no aluno”. Nenhum é melhor que a outro, garante. Tudo depende da abordagem da escola ou do professor e da predisposição do aluno para cada modelo de ensino. Para Luís Picado, no entanto, uma coisa é certa: “Apenas o ensino que vê a aprendizagem e o crescimento da criança como um processo complexo”, além da educação académica (mas também pessoal e social), pode ter sucesso.
Olhando para Portugal, é ainda preciso partir muita pedra. O modelo de educação massificada está falido.
Privado Vs Público
A educação deve reinventar-se, mas nem todas as escolas têm a mesma margem de manobra. Enquanto os colégios privados podem diversificar mais, nas escolas públicas a situação é diferente. Com turmas maiores, sujeitas à instabilidade da colocação de professores, à legislação vigente e mais dependentes do Ministério da Educação, estão mais limitadas. “É mais difícil personalizar”, explica Queirós e Melo, sublinhando que aquela que joga melhor nesse campeonato é a Escola da Ponte.
Estarão assim de mãos tão atadas? Carlos Silva assegura que não. O director do agrupamento de Silves Sul defende que as escolas públicas “deviam ter mais vontade” de inovar. As que dirige já o fazem: trabalham numa base da psicologia positiva, acabaram com o professor único no 1.o ciclo e estreitaram a relação com os pais. E reformularam ainda o currículo procurando acompanhar os diferentes ritmos de aprendizagem. É também por esse motivo que o director proíbe turmas com mais de 24 alunos: “É o mesmo que meter duas famílias num T2.” O sonho de Carlos Silva é que este modelo alastre ao resto do país. Mas é preciso ter em conta as características de cada comunidade, avisa Paulo Guinote, dando o exemplo da Escola da Ponte. “A partir dessa experiência que correu bem quis-se transmitir a ideia de que era possível criar escolas da Ponte em todo o país. Nenhum modelo de educação massificado pode ser diferente.”
Do outro lado do Atlântico, nos Estados Unidos, há um lugar mágico para os alunos. Um colégio em Atlanta deu vida a Hogwarts, a escola de magia de Harry Potter, de forma original. Os alunos, fardados, estão organizados por equipas e ganham pontos de acordo com os resultados académicos, o comportamento e outros parâmetros. As salas de aula são temáticas e não é estranho ver um professor a dançar em cima da mesa, acompanhado pelos alunos. Juntos, cantam e dançam Matemática, Geometria e outras disciplinas, que podem incluir áreas tão distintas como falar em público e competição saudável. Mas sem rigor esta magia de ensinar e aprender não acontece e é por isso que existe um código de conduta: as 55 regras de Clark, como responder a perguntas com frases completas. O sonho do Ron Clark Academy é simples mas ambicioso: fazer que os alunos adorem lá estar. Uma escola com uma identidade tão forte como esta cria certamente muitos amores e muitos ódios. Mas este exemplo americano – e tantos outros, na Finlândia, na Noruega e por esse mundo fora – é um bom pretexto para lançar a seguinte dúvida: o ensino deve ser diferenciado? Esta pergunta, em teoria, não oferece grande margem para erro. Já a sua aplicação prática não é fácil. Sim, o ensino deve ser diferenciado, responde o psicólogo e presidente do Instituto Superior de Ciências Educativas, Luís Picado. Mas a diferença não vale por si mesma e por isso esse modelo deve ter como fim “o desenvolvimento de aprendizagens significativas” e capazes de criar novas competências. Rodrigo Queirós e Melo, director executivo da Associação de Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo, acrescenta ainda a importância de dar “várias opções a cada família, oferecendo-lhes diferentes alternativas para os filhos”. O que é algo que só se alcança com a diversificação de métodos, disciplinas, conteúdos e competências.
Mudança
Olhando para Portugal, é ainda preciso “partir muita pedra”. O actual modelo de educação massificada “está falido”, defende Queirós e Melo. Foi importante para democratizar o acesso ao ensino, nos anos 60 e 70, mas é agora necessário trilhar outros caminhos: personalizar e procurar alternativas à educação convencional, a um nível micro (professores e escolas) ou macro (políticas públicas). É essencialmente dentro da escola ou da sala de aula que têm surgindo, aos poucos, formas mais criativas de ensinar.
Professores e instituições de ensino já não podem olhar só para o seu umbigo: têm de alargar o campo de visão, conhecer os alunos e procurar novas formas de educar. Dar aulas na rua, substituir o Powerpoint pela experimentação, separar rapazes e raparigas ou misturar as várias idades são algumas das alternativas que existem no nosso país. “Há escolas em que a abordagem escolhida é mais tradicional, por dar segurança a professores e alunos, outras em que é possível a utilização de metodologias mais experimentais”, conta o professor e historiador de educação Paulo Guinote. Mas não é isso que determina se os alunos aprendem melhor ou pior a lição, defende Queirós e Melo, que prefere falar em “métodos centrados no professor ou no aluno”. Nenhum é melhor que a outro, garante. Tudo depende da abordagem da escola ou do professor e da predisposição do aluno para cada modelo de ensino. Para Luís Picado, no entanto, uma coisa é certa: “Apenas o ensino que vê a aprendizagem e o crescimento da criança como um processo complexo”, além da educação académica (mas também pessoal e social), pode ter sucesso.
Olhando para Portugal, é ainda preciso partir muita pedra. O modelo de educação massificada está falido.
Privado Vs Público
A educação deve reinventar-se, mas nem todas as escolas têm a mesma margem de manobra. Enquanto os colégios privados podem diversificar mais, nas escolas públicas a situação é diferente. Com turmas maiores, sujeitas à instabilidade da colocação de professores, à legislação vigente e mais dependentes do Ministério da Educação, estão mais limitadas. “É mais difícil personalizar”, explica Queirós e Melo, sublinhando que aquela que joga melhor nesse campeonato é a Escola da Ponte.
Estarão assim de mãos tão atadas? Carlos Silva assegura que não. O director do agrupamento de Silves Sul defende que as escolas públicas “deviam ter mais vontade” de inovar. As que dirige já o fazem: trabalham numa base da psicologia positiva, acabaram com o professor único no 1.o ciclo e estreitaram a relação com os pais. E reformularam ainda o currículo procurando acompanhar os diferentes ritmos de aprendizagem. É também por esse motivo que o director proíbe turmas com mais de 24 alunos: “É o mesmo que meter duas famílias num T2.” O sonho de Carlos Silva é que este modelo alastre ao resto do país. Mas é preciso ter em conta as características de cada comunidade, avisa Paulo Guinote, dando o exemplo da Escola da Ponte. “A partir dessa experiência que correu bem quis-se transmitir a ideia de que era possível criar escolas da Ponte em todo o país. Nenhum modelo de educação massificado pode ser diferente.”
18.2.14
Escolas vão perder 37 mil alunos em quatro anos
in Jornal de Notícias
As escolas vão perder 37 mil estudantes nos próximos quatro anos, com destaque para o 1.º ciclo, que terá menos 23 mil crianças do que atualmente, segundo dados do Ministério da Educação.
A maior redução de alunos vai registar-se no1.º ciclo, já que no ano letivo de 2017/2018, haverá menos 23119 estudantes a frequentar este nível de ensino, segundo estimativas da Direção Geral de Estatística da Educação e Ciência (DGEEC), que indicam existir atualmente 409208 alunos no 1.º ciclo.
No ano letivo de 2017/2018, deverão inscrever-se pela primeira vez na escola 90784 alunos, menos 5124 do que as que agora frequentam o 1.º ano do 1.º ciclo.
O próximo ano deverá contrariar a tendência de esvaziamento das escolas, segundo a DGEEC, que estima um aumento de 1768 crianças no 1.º ciclo, sendo a grande maioria da Região de Lisboa e Vale do Tejo.
O Alentejo é a zona do país onde a redução de alunos deverá ser menos notória, já que terá apenas menos 48 estudantes a entrar para a primeira classe. Olhando para os quatro anos do 1.º ciclo, o Alentejo, ao contrário do que acontece nas outras regiões, terá mesmo um aumento do número de alunos: mais 51 crianças, nos próximos quatro anos.
A zona de Lisboa e Vale do Tejo é a mais atingida pela demografia, já que terá menos 1942 novos alunos a entrar para o ensino, seguindo-se o norte, que deverá sofrer uma redução de 1407 estudantes no 1.º ano.
As salas de aula dos alunos do 1.º ano também terão mais carteiras vazias no Algarve e no Centro, zonas onde a DGEEC estima uma redução de menos 276 e 358 estudantes, respetivamente.
Somando todos os alunos que deverão frequentar a escola primária no ano letivo de 2017/2018, haverá menos 2809 crianças nas escolas nortenhas, menos 1356 nas de Lisboa e Vale do Tejo, menos 1126 no centro e menos 301 alunos no Algarve.
A diminuição de alunos é transversal aos diferentes níveis de ensino, à exceção do secundário que, graças ao alargamento da escolaridade obrigatória, terá um aumento 7245 alunos nos próximos quatro anos (passa dos atuais 195880 alunos para 203125).
A DGEEC aponta também para uma redução de 17197 alunos no 2.º ciclo (atualmente são 231191 estudantes) e uma redução de 4575 estudantes nas escolas do 3.º ciclo (hoje com 373193 alunos).
As escolas vão perder 37 mil estudantes nos próximos quatro anos, com destaque para o 1.º ciclo, que terá menos 23 mil crianças do que atualmente, segundo dados do Ministério da Educação.
A maior redução de alunos vai registar-se no1.º ciclo, já que no ano letivo de 2017/2018, haverá menos 23119 estudantes a frequentar este nível de ensino, segundo estimativas da Direção Geral de Estatística da Educação e Ciência (DGEEC), que indicam existir atualmente 409208 alunos no 1.º ciclo.
No ano letivo de 2017/2018, deverão inscrever-se pela primeira vez na escola 90784 alunos, menos 5124 do que as que agora frequentam o 1.º ano do 1.º ciclo.
O próximo ano deverá contrariar a tendência de esvaziamento das escolas, segundo a DGEEC, que estima um aumento de 1768 crianças no 1.º ciclo, sendo a grande maioria da Região de Lisboa e Vale do Tejo.
O Alentejo é a zona do país onde a redução de alunos deverá ser menos notória, já que terá apenas menos 48 estudantes a entrar para a primeira classe. Olhando para os quatro anos do 1.º ciclo, o Alentejo, ao contrário do que acontece nas outras regiões, terá mesmo um aumento do número de alunos: mais 51 crianças, nos próximos quatro anos.
A zona de Lisboa e Vale do Tejo é a mais atingida pela demografia, já que terá menos 1942 novos alunos a entrar para o ensino, seguindo-se o norte, que deverá sofrer uma redução de 1407 estudantes no 1.º ano.
As salas de aula dos alunos do 1.º ano também terão mais carteiras vazias no Algarve e no Centro, zonas onde a DGEEC estima uma redução de menos 276 e 358 estudantes, respetivamente.
Somando todos os alunos que deverão frequentar a escola primária no ano letivo de 2017/2018, haverá menos 2809 crianças nas escolas nortenhas, menos 1356 nas de Lisboa e Vale do Tejo, menos 1126 no centro e menos 301 alunos no Algarve.
A diminuição de alunos é transversal aos diferentes níveis de ensino, à exceção do secundário que, graças ao alargamento da escolaridade obrigatória, terá um aumento 7245 alunos nos próximos quatro anos (passa dos atuais 195880 alunos para 203125).
A DGEEC aponta também para uma redução de 17197 alunos no 2.º ciclo (atualmente são 231191 estudantes) e uma redução de 4575 estudantes nas escolas do 3.º ciclo (hoje com 373193 alunos).
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