Samuel Silva, in Público on-line
Resultados são mais positivos no 2.º e 3.º ciclos. Programa lançado pela Fundação Gulbenkian envolveu 1300 estudantes. Intenção é mantê-lo em funcionamento e alargá-lo a 50 mil nos próximos cinco anos.
Os alunos que trabalharam, durante o 2.º e 3.º períodos do último ano lectivo com os mentores de um programa lançado pela Fundação Calouste Gulbenkian melhoraram significativamente os seus resultados. O impacto deste acompanhamento das crianças por jovens com formação superior, mas que não são professores, foi sobretudo sentido no 2.º e 3.º ciclo, permitindo a cerca de um terço dos estudantes transformar as negativas com que tinham terminado o 1.º ciclo em notas positivas no final do ano.
De acordo com o relatório final do projecto GAP, os impactos mais significativos do trabalho dos alunos com os seus mentores foram conseguidos a Inglês. Nesta disciplina, 38,5% dos estudantes que tinham tido negativa no 1.º período (nota inferior a 2), concluíram o ano com nota positiva.
A progressão dos alunos envolvidos no programa da Fundação Gulbenkian foi também evidente às outras duas disciplinas que integram o projecto, Português (33,4% das negativas passaram a positivas) e Matemática (redução de 30% nas notas inferiores a 2).
A avaliação feita por um grupo de especialistas que inclui investigadores da Universidade do Minho e da Universidade do Porto, que acompanhou a implementação do programa, permitiu também avaliar a “progressão do desempenho médio” dos beneficiários do GAP – uma avaliação quantitativa das notas das várias disciplinas. Esse resultado foi depois comparado com o que foi conseguido pelos restantes alunos do mesmo agrupamento escolar.
A Português, os resultados dos estudantes que passaram pelo programa de mentoria melhoraram 45%, bem acima (19%) dos restantes colegas. As diferenças são menos expressivas nas restantes disciplinas, mas sempre favoráveis a quem esteve envolvido no programa: um ponto percentual na Matemática, onde o desempenho médio dos alunos aumentou 37% do 1.º para o 3.º período; e dois pontos percentuais a Inglês, onde os resultados evoluíram positivamente em 42%.
O impacto positivo do projecto surpreendeu até quem o coordena. “Não estávamos à espera de resultados tão bons”, confessa Pedro Cunha, director do programa Gulbenkian Conhecimento. Desde logo porque as experiências anteriores – tanto a nível nacional como internacional – em que o GAP bebeu influências, “não tinham conseguido diferenças tão grandes” nos resultados dos alunos num período tão curto, explica o mesmo responsável. Mas também porque o programa foi atingido pela pandemia logo na sua fase de lançamento.
O GAP iniciou-se em Janeiro, no arranque do 2.º período lectivo e, semanas depois, as escolas encerraram novamente, dando início ao segundo período de confinamento a que a covid-19 obrigou o país. O projecto foi pensado para ajudar na recuperação das matérias perdidas no ano lectivo anterior, devido aos impactos do primeiro período de ensino à distância. Foi desenhado para ser implementado em modo presencial.
No entanto, as novas circunstâncias levaram a que tivessem que ser redesenhado para que o contacto entre alunos e mentores fosse possível em formato digital. “Nessa altura, baixámos as expectativas”, revela Pedro Cunha, da Gulbenkian. Das 9700 horas de mentoria, cerca de um terço aconteceu à distância. Mas, dos 1300 alunos directamente envolvidos no GAP, cerca de 50 receberam apoio permanente de modo presencial, em escolas de acolhimento.
1.º ciclo com resultados mais modestos
Os resultados escolares tiveram também uma evolução positiva para os alunos do 1.º ciclo, mas numa dimensão bem menor do que a registada entre os alunos mais velhos, mostra o relatório de avaliação a que o PÚBLICO teve acesso. O número de negativas entre os estudantes envolvidos no GAP baixou, do 1.º para o 3.º período do ano lectivo passado, 6,8% a Português e 2,6% a Matemática.
A avaliação do projecto concluiu que, para crianças mais pequenas, como as que frequentam o primeiro nível da escolaridade obrigatória, o contacto com os mentores tem que ser mais permanente para ser eficaz – “no mínimo tri-semanal, mas idealmente até devia ser diário”, explica Pedro Cunha.
“Enquanto com um jovem de 15 anos bastará um encontro que aconteça uma ou duas vezes por semana, de modo a estabelecer um programa semanal, com uma criança de 7 anos, para quem a aprendizagem é muito baseada na relação, é mais difícil fazê-lo sem um contacto mais permanente”, acrescenta o director do programa Gulbenkian Conhecimento.
Essa será uma das alterações a fazer à próxima geração do projecto, que tem continuidade assegurada e a intenção de chegar a 50 mil alunos por ano, até 2026.
O programa vai ter, porém, mudanças. A mais significativa destas prende-se com o perfil dos mentores. O GAP funcionou, durante o último ano lectivo, com 42 jovens licenciados, recrutados e formados pela Teach for Portugal, uma Organização Não Governamental. Estes eram contratados para trabalhar nas escolas.
A partir do próximo ano lectivo, os mentores serão jovens que ainda estão a frequentar a sua formação superior, num regime de voluntariado. O projecto arrancará desde já, em fase piloto, com alunos da Universidade do Porto. A Fundação Gulbenkian está a trabalhar em parcerias com outras instituições de ensino superior nacionais para alargar ao resto do país. O início dessa segunda fase está dependente do sucesso de uma candidatura ao apoio do programa de financiamento Portugal Inovação Social.
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23.7.21
TEIP: Governo está a rever o programa
Samuel Silva, in Público on-line
Taxas de retenção e desistência e de insucesso escolar no ensino secundário têm diminuído nas escolas desfavorecidas.
O Ministério da Educação (ME) está a rever o programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) e tem em curso um estudo com o objectivo de “melhorar os processos” das escolas que integram a iniciativa. As conclusões devem ser conhecidas até ao final do ano.
Uma das novidades é a inclusão no programa das escolas onde há mais alunos emigrantes, medida que consta do programa de recuperação de aprendizagens motivado pela pandemia. Os objectivos centrais do TEIP vão manter-se, passando pela prevenção e redução do abandono escolar precoce e do absentismo, além da promoção da inclusão e do sucesso educativo de todos os alunos, sublinha ao PÚBLICO fonte do gabinete de Tiago Brandão Rodrigues.
Às críticas ao TEIP que são feitas num trabalho do investigador da Universidade do Porto Hélder Ferraz, o ME contrapõe com dados sobre retenção e desistência, dimensões a que o programa também pretende responder. A taxa de retenção e desistência no ensino secundário diminuiu de cerca de 35% em 2007/2008 para 21,5% em 2016/17.
Deste modo, os indicadores dos estudantes das escolas TEIP com oferta de ensino secundário – cerca de um terço do total – aproximaram-se dos alcançados pelos restantes colegas. A nível nacional, a taxa de retenção e desistência no ensino secundário fixou-se nos 18,7% em 2016/17. A diferença é agora de 2,84 pontos percentuais quando, em 2007/08, estava perto dos 15 pontos.
Entre 2012 e 2002, a taxa de insucesso escolar no ensino secundário nas escolas TEIP também diminuiu, sublinha o ME: passou de 17,5% para 9,1%.
Taxas de retenção e desistência e de insucesso escolar no ensino secundário têm diminuído nas escolas desfavorecidas.
O Ministério da Educação (ME) está a rever o programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) e tem em curso um estudo com o objectivo de “melhorar os processos” das escolas que integram a iniciativa. As conclusões devem ser conhecidas até ao final do ano.
Uma das novidades é a inclusão no programa das escolas onde há mais alunos emigrantes, medida que consta do programa de recuperação de aprendizagens motivado pela pandemia. Os objectivos centrais do TEIP vão manter-se, passando pela prevenção e redução do abandono escolar precoce e do absentismo, além da promoção da inclusão e do sucesso educativo de todos os alunos, sublinha ao PÚBLICO fonte do gabinete de Tiago Brandão Rodrigues.
Às críticas ao TEIP que são feitas num trabalho do investigador da Universidade do Porto Hélder Ferraz, o ME contrapõe com dados sobre retenção e desistência, dimensões a que o programa também pretende responder. A taxa de retenção e desistência no ensino secundário diminuiu de cerca de 35% em 2007/2008 para 21,5% em 2016/17.
Deste modo, os indicadores dos estudantes das escolas TEIP com oferta de ensino secundário – cerca de um terço do total – aproximaram-se dos alcançados pelos restantes colegas. A nível nacional, a taxa de retenção e desistência no ensino secundário fixou-se nos 18,7% em 2016/17. A diferença é agora de 2,84 pontos percentuais quando, em 2007/08, estava perto dos 15 pontos.
Entre 2012 e 2002, a taxa de insucesso escolar no ensino secundário nas escolas TEIP também diminuiu, sublinha o ME: passou de 17,5% para 9,1%.
8.6.21
Sucesso escolar: de mil e um fatores, há três
José Augusto Pacheco, in Público on-line
Observa-se que há uma melhoria significativa dos indicadores de sucesso académico, já dentro das médias propostas pela União Europeia, não sendo despiciente ignorar a melhoria dos resultados obtidos por alunos portugueses em testes internacionais em larga escala.
Se há assunto educativo que tenha sido estudado ao longo de quase um século é inquestionavelmente a avaliação, sobretudo ao nível dos resultados académicos resultantes de testes, provas e exames ou, de forma mais simples, da avaliação sumativa e de tudo o que esta modalidade de avaliação representa em termos de classificação.
Desde os estudos de docimologia de meados do século XX, com grande impacto na discussão da subjetividade/objetividade dos avaliadores e na elaboração de testes associados a taxonomias, até aos estudos de avaliação formativa, ligados à avaliação para a aprendizagem e como aprendizagem, um longo caminho já foi percorrido, sendo possível constatar que não há uma relação linear entre o conhecimento produzido, por um lado, e os resultados académicos, por outro.
Há, por assim dizer, uma insatisfação permanente relativamente à avaliação sumativa em meio escolar que resulta de muitos fatores, mesmo que a atual realidade escolar não se compare com o que ocorria há pouco tempo atrás, em que a escola era mais de exclusão do que inclusão, tanto no acesso quanto nos resultados.
No entanto, principalmente nas últimas três décadas, as políticas orientadas para o sucesso educativo têm feito a diferença, não sendo possível deixar de reconhecer a evolução muito positiva na diminuição das taxas de retenção e desistência, incluindo a desistência precoce, bem como da melhoria da taxa real de escolarização e das taxas de transição e de conclusão por ciclos e níveis de ensino.
Com efeito, observa-se que há uma melhoria significativa dos indicadores de sucesso académico, já dentro das médias propostas pela União Europeia, não sendo despiciente ignorar a melhoria dos resultados obtidos por alunos portugueses em testes internacionais em larga escala.
As linhas dos gráficos elaborados com esses dados revelam uma melhoria substantiva da escola ao nível dos resultados académicos, sendo possível dizer não só que mais alunos completam a escolaridade obrigatória, têm percursos diretos de sucesso e transitam para o ensino superior, como também que menos alunos abandonam a escola (a redução para 6,5% da taxa de abandono escolar precoce, recentemente divulgada pelo Ministério da Educação, é significativa, mais ainda em tempos de pandemia).
Se bem que esses dados existam nos relatórios de avaliação externa das escolas, seria adequado que existisse uma perspetiva nacional, por exemplo, quer dos resultados dos alunos oriundos de contextos socioeconómicos desfavorecidos, de origem imigrante e de grupos culturalmente diferenciados, quer dos resultados de desenvolvimento e valorização dos alunos de excelência. Poder-se-ia dizer, assim, que a imagem nacional que existe da escola portuguesa poderia ser vista de outro modo, revelando dados que nem sempre são analisados com a profundidade que mereceriam.
Dos estudos sobre a avaliação centrada nos resultados académicos, realizados em diferentes áreas do conhecimento e com ênfase nas várias dimensões da escola, constam mil e um fatores preditivos do sucesso e/ou insucesso dos alunos.
De facto, o quadro teórico construído apresenta uma diversidade de análises tão diferentes e tão completas que não seria difícil de traçar o que seria ideal para a obtenção do sucesso educativo real, a partir do que se entende serem os lugares comuns do currículo: aluno, professor, conhecimento, escola e contexto.
Para cada um deles, são amplamente discutidos indicadores que conduzem a resultados de efetivo sucesso das aprendizagens, independentemente dos procedimentos de avaliação, embora seja de admitir, como os estudos de docimologia revelam, que o sucesso depende, também, das técnicas de avaliação ao nível da elaboração do teste/exame e das práticas de correção.
Não pretendendo ser reducionista, e perante a necessidade de falar dos mil e um fatores preditores do sucesso e/ou insucesso escolar, apenas destacaria três: o apoio pedagógico aos alunos, com a deteção o mais cedo possível das dificuldades de aprendizagem para que seja possível implementar medidas de promoção do sucesso individual, esbatendo-se, desse modo, a influência dos fatores socioeconómicos na aprendizagem; a relação dos alunos com o conhecimento escolar, em que é desejável a articulação do perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória com as aprendizagens essenciais; a motivação e o envolvimento de alunos, educadores, professores, profissionais da educação, pais/encarregados de educação e membros da comunidade, pois a educação é, pela sua própria natureza, um empreendimento humano.
Observa-se que há uma melhoria significativa dos indicadores de sucesso académico, já dentro das médias propostas pela União Europeia, não sendo despiciente ignorar a melhoria dos resultados obtidos por alunos portugueses em testes internacionais em larga escala.
Se há assunto educativo que tenha sido estudado ao longo de quase um século é inquestionavelmente a avaliação, sobretudo ao nível dos resultados académicos resultantes de testes, provas e exames ou, de forma mais simples, da avaliação sumativa e de tudo o que esta modalidade de avaliação representa em termos de classificação.
Desde os estudos de docimologia de meados do século XX, com grande impacto na discussão da subjetividade/objetividade dos avaliadores e na elaboração de testes associados a taxonomias, até aos estudos de avaliação formativa, ligados à avaliação para a aprendizagem e como aprendizagem, um longo caminho já foi percorrido, sendo possível constatar que não há uma relação linear entre o conhecimento produzido, por um lado, e os resultados académicos, por outro.
Há, por assim dizer, uma insatisfação permanente relativamente à avaliação sumativa em meio escolar que resulta de muitos fatores, mesmo que a atual realidade escolar não se compare com o que ocorria há pouco tempo atrás, em que a escola era mais de exclusão do que inclusão, tanto no acesso quanto nos resultados.
No entanto, principalmente nas últimas três décadas, as políticas orientadas para o sucesso educativo têm feito a diferença, não sendo possível deixar de reconhecer a evolução muito positiva na diminuição das taxas de retenção e desistência, incluindo a desistência precoce, bem como da melhoria da taxa real de escolarização e das taxas de transição e de conclusão por ciclos e níveis de ensino.
Com efeito, observa-se que há uma melhoria significativa dos indicadores de sucesso académico, já dentro das médias propostas pela União Europeia, não sendo despiciente ignorar a melhoria dos resultados obtidos por alunos portugueses em testes internacionais em larga escala.
As linhas dos gráficos elaborados com esses dados revelam uma melhoria substantiva da escola ao nível dos resultados académicos, sendo possível dizer não só que mais alunos completam a escolaridade obrigatória, têm percursos diretos de sucesso e transitam para o ensino superior, como também que menos alunos abandonam a escola (a redução para 6,5% da taxa de abandono escolar precoce, recentemente divulgada pelo Ministério da Educação, é significativa, mais ainda em tempos de pandemia).
Se bem que esses dados existam nos relatórios de avaliação externa das escolas, seria adequado que existisse uma perspetiva nacional, por exemplo, quer dos resultados dos alunos oriundos de contextos socioeconómicos desfavorecidos, de origem imigrante e de grupos culturalmente diferenciados, quer dos resultados de desenvolvimento e valorização dos alunos de excelência. Poder-se-ia dizer, assim, que a imagem nacional que existe da escola portuguesa poderia ser vista de outro modo, revelando dados que nem sempre são analisados com a profundidade que mereceriam.
Dos estudos sobre a avaliação centrada nos resultados académicos, realizados em diferentes áreas do conhecimento e com ênfase nas várias dimensões da escola, constam mil e um fatores preditivos do sucesso e/ou insucesso dos alunos.
De facto, o quadro teórico construído apresenta uma diversidade de análises tão diferentes e tão completas que não seria difícil de traçar o que seria ideal para a obtenção do sucesso educativo real, a partir do que se entende serem os lugares comuns do currículo: aluno, professor, conhecimento, escola e contexto.
Para cada um deles, são amplamente discutidos indicadores que conduzem a resultados de efetivo sucesso das aprendizagens, independentemente dos procedimentos de avaliação, embora seja de admitir, como os estudos de docimologia revelam, que o sucesso depende, também, das técnicas de avaliação ao nível da elaboração do teste/exame e das práticas de correção.
Não pretendendo ser reducionista, e perante a necessidade de falar dos mil e um fatores preditores do sucesso e/ou insucesso escolar, apenas destacaria três: o apoio pedagógico aos alunos, com a deteção o mais cedo possível das dificuldades de aprendizagem para que seja possível implementar medidas de promoção do sucesso individual, esbatendo-se, desse modo, a influência dos fatores socioeconómicos na aprendizagem; a relação dos alunos com o conhecimento escolar, em que é desejável a articulação do perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória com as aprendizagens essenciais; a motivação e o envolvimento de alunos, educadores, professores, profissionais da educação, pais/encarregados de educação e membros da comunidade, pois a educação é, pela sua própria natureza, um empreendimento humano.
12.2.21
Escolas TEIP determinantes para redução histórica do abandono precoce do ensino
Samuel Silva, in Público on-line
Taxa apurada pelo INE foi de 8,9%, abaixo da meta europeia com que Portugal se tinha comprometido (10%). Programas dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária foram a principal razão.
A taxa de abandono escolar precoce atingiu, no ano passado, o valor mais baixo de sempre: 8,9%. O indicador, publicado esta quarta-feira pelo Instituto Nacional de Estatística (INE), confirma uma evolução positiva desde há quase três décadas, e que se tornou mais evidente nos últimos dez anos. Pela primeira vez, Portugal está abaixo da média europeia. O programa de apoios às escolas de territórios mais desfavorecidos foi determinante para esta evolução.
Carlinda Leite, do Centro de Investigação e Intervenção Educativa, da Universidade do Porto, não têm dúvidas de que o programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) foi “a principal razão” para a descida acentuada do abandono escolar precoce. A iniciativa destina-se a escolas situadas em territórios fragilizados do ponto de vista socioeconómico e que apresentam maus resultados escolares e altos níveis de abandono, tendo vindo a corrigir esses números nos últimos anos.
O mérito do programa foi “ter sido muito bem estruturado”, avalia Carlinda Leite: “Estas escolas tiveram que se comprometer com objectivos concretos, tanto ao nível do abandono como dos restantes indicadores. E também tiveram que monitorizar a sua evolução, o que implicou um compromisso grande com os resultados”.
Esta forma de funcionamento dos TEIP “obriga as escolas a fazer um plano de melhoria, o que tem sido um estímulo muito importante”, confirma Salvador Ferreira, director do agrupamento de escolas João Araújo Correia, na Régua, que há cerca de uma década integra este programa. A escola tinha um problema de abandono escolar “grave”, que se manifestava logo a partir do 1.º ciclo do ensino básico, recorda o director. Hoje, o fenómeno está prestes a tornar-se “residual”.
Entre as medidas que podem ser aplicadas nas escolas de intervenção prioritária, Salvador Ferreira destaca o aumento de créditos horários. Por cada turma numa escola TEIP há um acréscimo de três horas lectivas, que permite receber mais professores. Estes docentes podem ser dirigidos para prestar apoio aos alunos em situação de riscos ou a turmas em situação mais vulnerável.
Lançado nos anos 1990
O programa TEIP foi lançado em meados dos anos 1990, no primeiro Governo de António Guterres, e retomado pela ministra da Educação Maria de Lurdes Rodrigues, em 2006. Actualmente, engloba 137 escolas e agrupamentos.
Na nota enviada à imprensa, a propósito dos números divulgados pelo INE, o Ministério da Educação também inclui o TEIP como um dos exemplos de iniciativas “que se têm traduzido em resultados positivos no combate ao abandono”. A tutela elenca ainda o Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar, o Apoio Tutorial Específico, a aposta no Ensino Profissional e na Educação Inclusiva e a Autonomia e Flexibilidade Curricular.
Não foram só as escolas TEIP a atacar o problema do abandono nos últimos anos. Por exemplo, o agrupamento de escolas de Alcanena, que em 2017 tinha uma taxa de abandono dos cursos profissionais, ao nível do ensino secundário, de 24%, baixou para 7%. A escola implementou um mecanismo de detecção precoce de casos de risco, que tem em conta dados sobre assiduidade, comportamento e resultados escolares, conta a directora Ana Cláudia Cohen.
“Também houve um grande trabalho de envolvimento da comunidade”, prossegue. Por exemplo, foi preciso sensibilizar o tecido empresarial para deixasse de aceitar alunos que não tivessem concluído a escolaridade obrigatória. Um dos principais problemas encontrados em Alcanena era o apelo do mercado de trabalho, que levava muitos alunos a procurar emprego antes de concluir a escolaridade obrigatória.
O abandono escolar precoce é um indicador estatístico do Eurostat, que é usado por todos os países europeus para medir a percentagem de jovens entre os 18 anos e os 24 anos, que chegam ao mercado de trabalho sem o ensino secundário completo e que não estão a frequentar um programa de formação.
Portugal tem vindo a registar uma evolução favorável neste indicador. Quando, em 1992, começou a ser calculado, o país tinha uma taxa de abandono de 50%. Até 2004, os números nunca baixaram dos 40%. Desde então, a melhoria tem sido evidente, tendo essa percentagem baixado, na última década, praticamente 20 pontos.
O resultado apurado pelo INE no relatório do emprego relativo ao quarto trimestre do ano passado significa que Portugal ultrapassou a meta europeia com que se tinha comprometido, que era baixar este indicador para 10%. Este indicador tem sofrido uma estagnação a nível europeu e Portugal terá pela primeira vez um valor de abandono escolar precoce mais baixo do que a média da União Europeia – que é de 10,2%.
“Os resultados mostram uma evolução constante, firme e extraordinariamente notável do país”, valoriza o Ministério da Educação. A tutela considera estes resultados “ainda mais marcantes”, tendo em conta que coincidiram com um período de “aumento muito considerável do emprego jovem nos últimos anos”.
Único indicador que país cumpre
Portugal cumpre assim a meta do programa Europa 2020, ficando abaixo dos 10% de abandono. O abandono é, de resto, o único dos indicadores europeus de emprego e qualificação que Portugal cumpriu no ano passado, segundo o INE. A taxa de emprego dos 20 aos 64 anos foi de 74,7%, abaixo da meta de 75%. Já a taxa de escolaridade do ensino superior ficou nos 39,6%, a 0,4 pontos percentuais do compromisso europeu.
Os números divulgados esta quarta-feira pelo INE mostram também que o fenómeno do abandono escolar precoce atinge mais fortemente os rapazes. Entre as raparigas, a taxa é de 5,1%. O indicador mais do que duplica quando se analisam os indivíduos do sexo masculino: 12,6% dos jovens chegaram ao mercado de trabalho antes de terem concluído a escolaridade obrigatória.
Carlinda Pereira entende que há vários factores que tornam mais comum a entrada precoce dos rapazes no mercado de trabalho, mas salienta um aspecto que considera “essencial”: o corpo docente é eminentemente feminino. Muitos dos jovens em risco de abandono são de famílias pouco escolarizadas ou que atribuem menor importância social à escola, faltando-lhes um “modelo”, que os estimule a continuar a estudar. As raparigas acabam por ter mais facilidade em “encontrar esse modelo na professora”, mais do que os rapazes.
Taxa apurada pelo INE foi de 8,9%, abaixo da meta europeia com que Portugal se tinha comprometido (10%). Programas dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária foram a principal razão.
A taxa de abandono escolar precoce atingiu, no ano passado, o valor mais baixo de sempre: 8,9%. O indicador, publicado esta quarta-feira pelo Instituto Nacional de Estatística (INE), confirma uma evolução positiva desde há quase três décadas, e que se tornou mais evidente nos últimos dez anos. Pela primeira vez, Portugal está abaixo da média europeia. O programa de apoios às escolas de territórios mais desfavorecidos foi determinante para esta evolução.
Carlinda Leite, do Centro de Investigação e Intervenção Educativa, da Universidade do Porto, não têm dúvidas de que o programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) foi “a principal razão” para a descida acentuada do abandono escolar precoce. A iniciativa destina-se a escolas situadas em territórios fragilizados do ponto de vista socioeconómico e que apresentam maus resultados escolares e altos níveis de abandono, tendo vindo a corrigir esses números nos últimos anos.
O mérito do programa foi “ter sido muito bem estruturado”, avalia Carlinda Leite: “Estas escolas tiveram que se comprometer com objectivos concretos, tanto ao nível do abandono como dos restantes indicadores. E também tiveram que monitorizar a sua evolução, o que implicou um compromisso grande com os resultados”.
Esta forma de funcionamento dos TEIP “obriga as escolas a fazer um plano de melhoria, o que tem sido um estímulo muito importante”, confirma Salvador Ferreira, director do agrupamento de escolas João Araújo Correia, na Régua, que há cerca de uma década integra este programa. A escola tinha um problema de abandono escolar “grave”, que se manifestava logo a partir do 1.º ciclo do ensino básico, recorda o director. Hoje, o fenómeno está prestes a tornar-se “residual”.
Entre as medidas que podem ser aplicadas nas escolas de intervenção prioritária, Salvador Ferreira destaca o aumento de créditos horários. Por cada turma numa escola TEIP há um acréscimo de três horas lectivas, que permite receber mais professores. Estes docentes podem ser dirigidos para prestar apoio aos alunos em situação de riscos ou a turmas em situação mais vulnerável.
Lançado nos anos 1990
O programa TEIP foi lançado em meados dos anos 1990, no primeiro Governo de António Guterres, e retomado pela ministra da Educação Maria de Lurdes Rodrigues, em 2006. Actualmente, engloba 137 escolas e agrupamentos.
Na nota enviada à imprensa, a propósito dos números divulgados pelo INE, o Ministério da Educação também inclui o TEIP como um dos exemplos de iniciativas “que se têm traduzido em resultados positivos no combate ao abandono”. A tutela elenca ainda o Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar, o Apoio Tutorial Específico, a aposta no Ensino Profissional e na Educação Inclusiva e a Autonomia e Flexibilidade Curricular.
Não foram só as escolas TEIP a atacar o problema do abandono nos últimos anos. Por exemplo, o agrupamento de escolas de Alcanena, que em 2017 tinha uma taxa de abandono dos cursos profissionais, ao nível do ensino secundário, de 24%, baixou para 7%. A escola implementou um mecanismo de detecção precoce de casos de risco, que tem em conta dados sobre assiduidade, comportamento e resultados escolares, conta a directora Ana Cláudia Cohen.
“Também houve um grande trabalho de envolvimento da comunidade”, prossegue. Por exemplo, foi preciso sensibilizar o tecido empresarial para deixasse de aceitar alunos que não tivessem concluído a escolaridade obrigatória. Um dos principais problemas encontrados em Alcanena era o apelo do mercado de trabalho, que levava muitos alunos a procurar emprego antes de concluir a escolaridade obrigatória.
O abandono escolar precoce é um indicador estatístico do Eurostat, que é usado por todos os países europeus para medir a percentagem de jovens entre os 18 anos e os 24 anos, que chegam ao mercado de trabalho sem o ensino secundário completo e que não estão a frequentar um programa de formação.
Portugal tem vindo a registar uma evolução favorável neste indicador. Quando, em 1992, começou a ser calculado, o país tinha uma taxa de abandono de 50%. Até 2004, os números nunca baixaram dos 40%. Desde então, a melhoria tem sido evidente, tendo essa percentagem baixado, na última década, praticamente 20 pontos.
O resultado apurado pelo INE no relatório do emprego relativo ao quarto trimestre do ano passado significa que Portugal ultrapassou a meta europeia com que se tinha comprometido, que era baixar este indicador para 10%. Este indicador tem sofrido uma estagnação a nível europeu e Portugal terá pela primeira vez um valor de abandono escolar precoce mais baixo do que a média da União Europeia – que é de 10,2%.
“Os resultados mostram uma evolução constante, firme e extraordinariamente notável do país”, valoriza o Ministério da Educação. A tutela considera estes resultados “ainda mais marcantes”, tendo em conta que coincidiram com um período de “aumento muito considerável do emprego jovem nos últimos anos”.
Único indicador que país cumpre
Portugal cumpre assim a meta do programa Europa 2020, ficando abaixo dos 10% de abandono. O abandono é, de resto, o único dos indicadores europeus de emprego e qualificação que Portugal cumpriu no ano passado, segundo o INE. A taxa de emprego dos 20 aos 64 anos foi de 74,7%, abaixo da meta de 75%. Já a taxa de escolaridade do ensino superior ficou nos 39,6%, a 0,4 pontos percentuais do compromisso europeu.
Os números divulgados esta quarta-feira pelo INE mostram também que o fenómeno do abandono escolar precoce atinge mais fortemente os rapazes. Entre as raparigas, a taxa é de 5,1%. O indicador mais do que duplica quando se analisam os indivíduos do sexo masculino: 12,6% dos jovens chegaram ao mercado de trabalho antes de terem concluído a escolaridade obrigatória.
Carlinda Pereira entende que há vários factores que tornam mais comum a entrada precoce dos rapazes no mercado de trabalho, mas salienta um aspecto que considera “essencial”: o corpo docente é eminentemente feminino. Muitos dos jovens em risco de abandono são de famílias pouco escolarizadas ou que atribuem menor importância social à escola, faltando-lhes um “modelo”, que os estimule a continuar a estudar. As raparigas acabam por ter mais facilidade em “encontrar esse modelo na professora”, mais do que os rapazes.
2.2.18
Antes do sucesso escolar, há que trabalhar as emoções
Bárbara Wong, in Público on-line
Jornadas Internacionais do Pensamento Emocional decorrem em Lisboa nesta sexta-feira.
O dia não corre melhor se, antes de sairmos de casa, alguém nos disser umas palavras simpáticas? “A predisposição que tivermos para os outros vai ser diferente porque o amor é contagiante”, defende Maria Caldeira, directora do Agrupamento de Escolas do Alto do Lumiar, em Lisboa. Trabalhar o pensamento emocional é a proposta desta professora para conquistar os alunos, oriundos de meios desfavorecidos, para que, no futuro, possam estar mais predispostos para estudar. Nesta sexta-feira realizam-se as primeiras jornadas internacionais do Pensamento Emocional, no ISCTE-IUL, em Lisboa.
Já existem vários projectos, a nível nacional e internacional, onde se procura trabalhar as emoções dos alunos, aponta a directora deste agrupamento que fica num Território Educativo de Intervenção Prioritária (TEIP) e que é uma das experiências em curso no país. “Tenho o privilégio, a honra e a graça de trabalhar com um grupo de pares e de parceiros extraordinários”, orgulha-se Maria Caldeira, enumerando os professores, a mediadora escolar, os técnicos da Junta de Freguesia do Lumiar, as universidades, associações e organizações que estão a colaborar com o agrupamento.
Dulce Martins, investigadora do ISCTE, faz parte da equipa que acompanha 19 agrupamentos TEIP e recorda que a ideia de trabalhar sobre as emoções surgiu quando um dia houve um grave problema de indisciplina numa das escolas do Alto do Lumiar. Maria Caldeira defendeu na altura que “o pensamento emocional pode ser um promotor de disciplina”, recorda a investigadora.
E foi assim que começou. Por exemplo, numa escola do 1.º ciclo do agrupamento há aulas de ioga três vezes por semana, um projecto com a colaboração da autarquia e da Universidade de Aveiro que está a monitorizar os resultados. Noutra, também do 1.º ciclo, os alunos de Psicologia da Universidade de Lisboa trabalham com as crianças as suas competências emocionais – “há um défice grande de afectos”, justifica a directora. Na Escola Básica das Galinheiras, o campeão de kickboxing Miguel Reis dá aulas aos alunos do 1.º ciclo. “O atleta é filho de mãe cigana e pai negro, o que mostra que a relação entre as duas culturas é possível, que se pode viver em paz”, explica aínda a directora. Se um aluno se portar mal, o mestre fala com ele; não participar numa prova pode ser o castigo. Os meninos “estão a trabalhar as emoções de uma forma física”, continua Maria Caldeira.
O agrupamento — que tem resultados académicos abaixo da média nacional, em todos os ciclos — tem ainda trabalhado com os professores e com a associação de pais. O fim último é melhorar o desempenho escolar dos alunos? “Quando conseguimos trabalhar estas competências, quando os alunos estão disponíveis para ouvir, claro que contribui para melhorar os resultados”, responde Maria Caldeira.
“É preciso estimular o pensamento emocional para promover competências emocionais que são essenciais para o sucesso escolar. Os estudos dizem que os alunos mais competentes a nível emocional têm maior sucesso académico”, acrescenta Dulce Martins. E é isso que se pretende com estes e outros projectos que o agrupamento está a levar a cabo. “Em primeira e em última análise queremos que estes alunos tenham sucesso académico, mas também queremos muito que sejam felizes e encontrem um equilíbrio interno”, conclui a directora.
As inscrições para as jornadas esgotaram — o que "é muito revelador da necessidade que as pessoas sentem em trabalhar os afectos", avalia Maria Caldeira —, mas os painéis podem ser acompanhados a partir do site do encontro.
Jornadas Internacionais do Pensamento Emocional decorrem em Lisboa nesta sexta-feira.
O dia não corre melhor se, antes de sairmos de casa, alguém nos disser umas palavras simpáticas? “A predisposição que tivermos para os outros vai ser diferente porque o amor é contagiante”, defende Maria Caldeira, directora do Agrupamento de Escolas do Alto do Lumiar, em Lisboa. Trabalhar o pensamento emocional é a proposta desta professora para conquistar os alunos, oriundos de meios desfavorecidos, para que, no futuro, possam estar mais predispostos para estudar. Nesta sexta-feira realizam-se as primeiras jornadas internacionais do Pensamento Emocional, no ISCTE-IUL, em Lisboa.
Já existem vários projectos, a nível nacional e internacional, onde se procura trabalhar as emoções dos alunos, aponta a directora deste agrupamento que fica num Território Educativo de Intervenção Prioritária (TEIP) e que é uma das experiências em curso no país. “Tenho o privilégio, a honra e a graça de trabalhar com um grupo de pares e de parceiros extraordinários”, orgulha-se Maria Caldeira, enumerando os professores, a mediadora escolar, os técnicos da Junta de Freguesia do Lumiar, as universidades, associações e organizações que estão a colaborar com o agrupamento.
Dulce Martins, investigadora do ISCTE, faz parte da equipa que acompanha 19 agrupamentos TEIP e recorda que a ideia de trabalhar sobre as emoções surgiu quando um dia houve um grave problema de indisciplina numa das escolas do Alto do Lumiar. Maria Caldeira defendeu na altura que “o pensamento emocional pode ser um promotor de disciplina”, recorda a investigadora.
E foi assim que começou. Por exemplo, numa escola do 1.º ciclo do agrupamento há aulas de ioga três vezes por semana, um projecto com a colaboração da autarquia e da Universidade de Aveiro que está a monitorizar os resultados. Noutra, também do 1.º ciclo, os alunos de Psicologia da Universidade de Lisboa trabalham com as crianças as suas competências emocionais – “há um défice grande de afectos”, justifica a directora. Na Escola Básica das Galinheiras, o campeão de kickboxing Miguel Reis dá aulas aos alunos do 1.º ciclo. “O atleta é filho de mãe cigana e pai negro, o que mostra que a relação entre as duas culturas é possível, que se pode viver em paz”, explica aínda a directora. Se um aluno se portar mal, o mestre fala com ele; não participar numa prova pode ser o castigo. Os meninos “estão a trabalhar as emoções de uma forma física”, continua Maria Caldeira.
O agrupamento — que tem resultados académicos abaixo da média nacional, em todos os ciclos — tem ainda trabalhado com os professores e com a associação de pais. O fim último é melhorar o desempenho escolar dos alunos? “Quando conseguimos trabalhar estas competências, quando os alunos estão disponíveis para ouvir, claro que contribui para melhorar os resultados”, responde Maria Caldeira.
“É preciso estimular o pensamento emocional para promover competências emocionais que são essenciais para o sucesso escolar. Os estudos dizem que os alunos mais competentes a nível emocional têm maior sucesso académico”, acrescenta Dulce Martins. E é isso que se pretende com estes e outros projectos que o agrupamento está a levar a cabo. “Em primeira e em última análise queremos que estes alunos tenham sucesso académico, mas também queremos muito que sejam felizes e encontrem um equilíbrio interno”, conclui a directora.
As inscrições para as jornadas esgotaram — o que "é muito revelador da necessidade que as pessoas sentem em trabalhar os afectos", avalia Maria Caldeira —, mas os painéis podem ser acompanhados a partir do site do encontro.
30.9.17
Mais psicólogos, mais sucesso educativo, mais desenvolvimento e coesão social
Sofia Ramalho, in o Observador
Não é difícil concluir que só com a suficiência de recursos técnicos colocados atempadamente, os psicólogos poderão contribuir para a eficácia das medidas educativas em curso.
Factos. Em 2016 Portugal regista a taxa de insucesso escolar mais elevada da União Europeia, com início nos primeiros anos da escolaridade básica, e uma das taxas mais elevadas de abandono escolar.
Por isso, não importa que a Agenda 2030 da ONU, no âmbito dos Objetivos do Desenvolvimento Sustentável, proponha assegurar uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade para todos.
Não importa que o Programa Operacional de Capital Humano (POCH) defina como eixos prioritários a promoção do sucesso educativo, o combate ao insucesso e ao abandono escolar, a garantia de 12 anos de escolaridade ou o reforço da qualificação dos jovens para a empregabilidade.
Não importa que essa mesma proposta para a qualidade e inovação do sistema de educação e formação, sugira ativamente o reforço e desenvolvimento dos Serviços de Psicologia e Orientação, assumindo como meta de resultado 2023, um rácio de 1140 alunos por psicólogo.
Não importa que o contributo dos psicólogos escolares e da educação seja fundamental para a operacionalização destes planos estruturantes e para o cumprimento das metas definidas. Não importa, mesmo sabendo-se que o nosso país tem ainda uma taxa de abandono escolar precoce importante no contexto da União Europeia!
Não importa que no âmbito desse mesmo programa POCH tenha sido aberto concurso e se tenham libertado verbas de alguns 7 milhões de euros para a integração de mais 200 psicólogos nas escolas públicas portuguesas ainda este ano, e mais 100 até ao final de 2018, e nada tenha acontecido! Não parece importar a quem tem responsabilidades políticas…
Não parece importar que a Secretaria de Estado da Educação o tenha feito anunciar publicamente desde novembro de 2016. Não importa, porque hoje o dinheiro parado parece que rende e é moda. Rende no banco da persistência e agravamento de situações de risco de insucesso e abandono escolar e de exclusão psicossocial. Rende na inoperacionalidade das iniciativas destinadas a reverter esse mesmo insucesso. Rende nas taxas de crianças e jovens portugueses com problemas de saúde mental. Rende em resultados de medidas e práticas educativas pouco consistentes, descontinuadas ou ineficazes. Rende na sobrecarga para o escasso número de psicólogos colocados, alguns já com o ano letivo ao rubro, e que desumanamente se desgastam em kms percorridos entre escolas e agrupamentos, serviços e inúmeras solicitações que acabam por colocar em causa a qualidade dos serviços prestados… e que retiram oportunidades e espaço para uma agenda assente na prevenção e promoção, face ao foco quase exclusivo nas situações limite, com custos significativos para a eficácia e eficiência das suas intervenções.
De que estamos à espera? O ano está planificado, os projetos de escola e de turma delineados, as decisões e experiências assentes nas propostas de flexibilidade e autonomia em curso, e com elas o desenho de um currículo universal e acessível a todos.
Mas faltam ao sistema centenas de psicólogos para integrar as equipas multidisciplinares, dos quais 200 já têm financiamento para poder contribuir com a sua especificidade técnica, científica e pedagógica. E esta não é substituível! Há ainda alunos a aguardar uma avaliação cuidada e uma intervenção especializada; há professores e pais a aguardar a mobilização de respostas e de estratégias de intervenção e de educação; há programas e projetos para a promoção do desenvolvimento socioemocional que não podem ser colocados ao serviço de uma escola que pretende ser psicologicamente saudável e combater a indisciplina e a violência. Não é difícil concluir que só com a suficiência de recursos técnicos colocados atempadamente, os psicólogos poderão contribuir para a eficácia das medidas educativas em curso. Com suficiência e com vontade e ação política!
Se há verbas libertas, porque não as colocamos ao serviço de um ano letivo com mais oportunidades, mais sucesso, mais educação, mais desenvolvimento e coesão social?
Não é difícil concluir que só com a suficiência de recursos técnicos colocados atempadamente, os psicólogos poderão contribuir para a eficácia das medidas educativas em curso.
Factos. Em 2016 Portugal regista a taxa de insucesso escolar mais elevada da União Europeia, com início nos primeiros anos da escolaridade básica, e uma das taxas mais elevadas de abandono escolar.
Por isso, não importa que a Agenda 2030 da ONU, no âmbito dos Objetivos do Desenvolvimento Sustentável, proponha assegurar uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade para todos.
Não importa que o Programa Operacional de Capital Humano (POCH) defina como eixos prioritários a promoção do sucesso educativo, o combate ao insucesso e ao abandono escolar, a garantia de 12 anos de escolaridade ou o reforço da qualificação dos jovens para a empregabilidade.
Não importa que essa mesma proposta para a qualidade e inovação do sistema de educação e formação, sugira ativamente o reforço e desenvolvimento dos Serviços de Psicologia e Orientação, assumindo como meta de resultado 2023, um rácio de 1140 alunos por psicólogo.
Não importa que o contributo dos psicólogos escolares e da educação seja fundamental para a operacionalização destes planos estruturantes e para o cumprimento das metas definidas. Não importa, mesmo sabendo-se que o nosso país tem ainda uma taxa de abandono escolar precoce importante no contexto da União Europeia!
Não importa que no âmbito desse mesmo programa POCH tenha sido aberto concurso e se tenham libertado verbas de alguns 7 milhões de euros para a integração de mais 200 psicólogos nas escolas públicas portuguesas ainda este ano, e mais 100 até ao final de 2018, e nada tenha acontecido! Não parece importar a quem tem responsabilidades políticas…
Não parece importar que a Secretaria de Estado da Educação o tenha feito anunciar publicamente desde novembro de 2016. Não importa, porque hoje o dinheiro parado parece que rende e é moda. Rende no banco da persistência e agravamento de situações de risco de insucesso e abandono escolar e de exclusão psicossocial. Rende na inoperacionalidade das iniciativas destinadas a reverter esse mesmo insucesso. Rende nas taxas de crianças e jovens portugueses com problemas de saúde mental. Rende em resultados de medidas e práticas educativas pouco consistentes, descontinuadas ou ineficazes. Rende na sobrecarga para o escasso número de psicólogos colocados, alguns já com o ano letivo ao rubro, e que desumanamente se desgastam em kms percorridos entre escolas e agrupamentos, serviços e inúmeras solicitações que acabam por colocar em causa a qualidade dos serviços prestados… e que retiram oportunidades e espaço para uma agenda assente na prevenção e promoção, face ao foco quase exclusivo nas situações limite, com custos significativos para a eficácia e eficiência das suas intervenções.
De que estamos à espera? O ano está planificado, os projetos de escola e de turma delineados, as decisões e experiências assentes nas propostas de flexibilidade e autonomia em curso, e com elas o desenho de um currículo universal e acessível a todos.
Mas faltam ao sistema centenas de psicólogos para integrar as equipas multidisciplinares, dos quais 200 já têm financiamento para poder contribuir com a sua especificidade técnica, científica e pedagógica. E esta não é substituível! Há ainda alunos a aguardar uma avaliação cuidada e uma intervenção especializada; há professores e pais a aguardar a mobilização de respostas e de estratégias de intervenção e de educação; há programas e projetos para a promoção do desenvolvimento socioemocional que não podem ser colocados ao serviço de uma escola que pretende ser psicologicamente saudável e combater a indisciplina e a violência. Não é difícil concluir que só com a suficiência de recursos técnicos colocados atempadamente, os psicólogos poderão contribuir para a eficácia das medidas educativas em curso. Com suficiência e com vontade e ação política!
Se há verbas libertas, porque não as colocamos ao serviço de um ano letivo com mais oportunidades, mais sucesso, mais educação, mais desenvolvimento e coesão social?
11.7.17
Em 2014, a taxa de escolarização baixou dos 100% pela primeira vez em 20 anos
in Público on-line
No ano passado, 3% das crianças com idade para 1.º ciclo não estavam matriculadas. 8% da população não sabia ler nem escrever.
Três por cento das crianças com idade para frequentar o primeiro ciclo não estavam matriculadas neste nível de ensino em 2014 e 2015, após 20 anos com uma taxa de 100%, segundo dados da Pordata divulgados esta terça-feira. Os dados do "Retrato de Portugal 2017" revelam que a taxa real de escolarização foi de 100% entre 1981 e 2013, tendo caído para os 97,9% em 2014 e para 97% em 2015. Em 1961, era de 80,4%.
PUB
Esta taxa reflecte a percentagem de alunos matriculados no ensino pré-escolar, básico ou secundário, em idade normal de frequência desse ciclo, face à população dos mesmos níveis etários.
Segundo os dados, a taxa real de escolarização era de 89% no segundo ciclo, em 2015 (7,5% em 1961 e 67,5% em 1988), e de 87% no terceiro ciclo (6,1% em 1961 e 44,7% em 1988). Os dados apontam ainda que, em 2016, 8% da população não sabiam ler nem escrever e 18% tinham o ensino superior.
Nesse ano, a taxa de abandono escolar precoce dos jovens dos 18 aos 24 anos situou-se nos 14%, um número muito distante dos 50% registados em 1992 e dos 40% em 2004, segundo a publicação divulgada no Dia Mundial da População. A directora da Pordata, Maria João Valente Rosa, adiantou à agência Lusa que a Educação é um dos 15 temas reflectidos no "Retrato de Portugal" que demonstram mudanças na sociedade.
"A sociedade portuguesa está em mudança, nalguns casos mesmo muito acelerada, e por isso mesmo precisamos de nos preparar para essas mudanças de maneira a poder retirar delas o melhor proveito", disse a demógrafa.
Nessas mudanças descritas na publicação "existem várias tendências que nos obrigam a parar e a reflectir sobre o presente, o futuro e a trajectória que fizemos até à actualidade", adiantou, apontando como exemplo "o número de contribuintes por pensão, que é cada vez menor".
Há outros dados que "podem suscitar interessem, mesmo numa ótima de políticas públicas, com a ainda muito baixa escolaridade dos empregadores em Portugal ou o aumento recente dos trabalhadores por conta de outrem a receberem o salário mínimo".
Também há "evoluções muito significativas, como a diminuição dos níveis da mortalidade infantil ou o aumento da esperança de vida", apontou. "Hoje as crianças nascem com muito mais segurança do que nasciam no passado", com 99% a nascerem em estabelecimentos de saúde, o que não acontecia em 1960 (18%)", referiu.
No ano passado, 3% das crianças com idade para 1.º ciclo não estavam matriculadas. 8% da população não sabia ler nem escrever.
Três por cento das crianças com idade para frequentar o primeiro ciclo não estavam matriculadas neste nível de ensino em 2014 e 2015, após 20 anos com uma taxa de 100%, segundo dados da Pordata divulgados esta terça-feira. Os dados do "Retrato de Portugal 2017" revelam que a taxa real de escolarização foi de 100% entre 1981 e 2013, tendo caído para os 97,9% em 2014 e para 97% em 2015. Em 1961, era de 80,4%.
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Esta taxa reflecte a percentagem de alunos matriculados no ensino pré-escolar, básico ou secundário, em idade normal de frequência desse ciclo, face à população dos mesmos níveis etários.
Segundo os dados, a taxa real de escolarização era de 89% no segundo ciclo, em 2015 (7,5% em 1961 e 67,5% em 1988), e de 87% no terceiro ciclo (6,1% em 1961 e 44,7% em 1988). Os dados apontam ainda que, em 2016, 8% da população não sabiam ler nem escrever e 18% tinham o ensino superior.
Nesse ano, a taxa de abandono escolar precoce dos jovens dos 18 aos 24 anos situou-se nos 14%, um número muito distante dos 50% registados em 1992 e dos 40% em 2004, segundo a publicação divulgada no Dia Mundial da População. A directora da Pordata, Maria João Valente Rosa, adiantou à agência Lusa que a Educação é um dos 15 temas reflectidos no "Retrato de Portugal" que demonstram mudanças na sociedade.
"A sociedade portuguesa está em mudança, nalguns casos mesmo muito acelerada, e por isso mesmo precisamos de nos preparar para essas mudanças de maneira a poder retirar delas o melhor proveito", disse a demógrafa.
Nessas mudanças descritas na publicação "existem várias tendências que nos obrigam a parar e a reflectir sobre o presente, o futuro e a trajectória que fizemos até à actualidade", adiantou, apontando como exemplo "o número de contribuintes por pensão, que é cada vez menor".
Há outros dados que "podem suscitar interessem, mesmo numa ótima de políticas públicas, com a ainda muito baixa escolaridade dos empregadores em Portugal ou o aumento recente dos trabalhadores por conta de outrem a receberem o salário mínimo".
Também há "evoluções muito significativas, como a diminuição dos níveis da mortalidade infantil ou o aumento da esperança de vida", apontou. "Hoje as crianças nascem com muito mais segurança do que nasciam no passado", com 99% a nascerem em estabelecimentos de saúde, o que não acontecia em 1960 (18%)", referiu.
27.10.16
Só 27% dos alunos mais pobres têm boas notas
Leonor Paiva Watson, in Jornal de Notícias
Apenas 27% dos 20.299 alunos do 2.º Ciclo que recebem o maior apoio da Ação Social Escolar (ASE) têm sucesso escolar.
Os dados estão num estudo da Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), publicado esta quarta-feira, que sublinha que os jovens de famílias de baixos rendimentos apresentam taxas de sucesso mais baixas.
Não é novo, mas justifica a ambição do secretário de Estado da Educação, João Costa, ter "a obsessão de fazer com que a pobreza deixe de ser um preditor de sucesso", conforme disse ao JN, em setembro.
Segundo o relatório, são apenas 5.452 os discentes do 2.º Ciclo com escalão A da ASE (o maior nível de apoio) que conseguem ter bons resultados. Pelo meio ficam os 6.972 dos 16.157 jovens do mesmo Ciclo com escalão B, ou seja, 43%; e, no extremo oposto, os alunos que não precisam de apoio, com resultados bem mais favoráveis: 28.175 de um total de 45.005 tem boas notas, isto é, 63%.
Numa nota enviada às redações, o Ministério da Educação (ME) sublinha que os resultados obrigam a centrar a ação "no nivelamento de oportunidades entre crianças oriundas de diversos meios socioeconómicos".
Mães determinam sucesso
Uma outra conclusão do documento mostra também que a percentagem de sucesso dos alunos cujas progenitoras têm uma licenciatura ou um bacharelato é de 80%, valor que desce até aos 26% quando as mães não têm mais do que o 4.º ano.
O ME entende, porém, que estes dados "não equivalem a destino", pois há outros fatores determinantes, como "o papel da escola e a colaboração e responsabilidade da comunidade, a nível local e regional".
"Observe-se mesmo como os alunos de Braga cujas mães têm habilitação equivalente ao 6.º ano têm desempenhos escolares melhores do que os alunos de Setúbal cujas mães têm habilitação equivalente ao 12.º ano", exemplifica o estudo.
Apenas 27% dos 20.299 alunos do 2.º Ciclo que recebem o maior apoio da Ação Social Escolar (ASE) têm sucesso escolar.
Os dados estão num estudo da Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), publicado esta quarta-feira, que sublinha que os jovens de famílias de baixos rendimentos apresentam taxas de sucesso mais baixas.
Não é novo, mas justifica a ambição do secretário de Estado da Educação, João Costa, ter "a obsessão de fazer com que a pobreza deixe de ser um preditor de sucesso", conforme disse ao JN, em setembro.
Segundo o relatório, são apenas 5.452 os discentes do 2.º Ciclo com escalão A da ASE (o maior nível de apoio) que conseguem ter bons resultados. Pelo meio ficam os 6.972 dos 16.157 jovens do mesmo Ciclo com escalão B, ou seja, 43%; e, no extremo oposto, os alunos que não precisam de apoio, com resultados bem mais favoráveis: 28.175 de um total de 45.005 tem boas notas, isto é, 63%.
Numa nota enviada às redações, o Ministério da Educação (ME) sublinha que os resultados obrigam a centrar a ação "no nivelamento de oportunidades entre crianças oriundas de diversos meios socioeconómicos".
Mães determinam sucesso
Uma outra conclusão do documento mostra também que a percentagem de sucesso dos alunos cujas progenitoras têm uma licenciatura ou um bacharelato é de 80%, valor que desce até aos 26% quando as mães não têm mais do que o 4.º ano.
O ME entende, porém, que estes dados "não equivalem a destino", pois há outros fatores determinantes, como "o papel da escola e a colaboração e responsabilidade da comunidade, a nível local e regional".
"Observe-se mesmo como os alunos de Braga cujas mães têm habilitação equivalente ao 6.º ano têm desempenhos escolares melhores do que os alunos de Setúbal cujas mães têm habilitação equivalente ao 12.º ano", exemplifica o estudo.
23.6.16
Escolas podem candidatar-se a verbas para promover sucesso escolar
in Público on-line
Projectos devem apostar nos anos de início de ciclo
As escolas podem até dia 11 de Julho apresentar os seus projectos para, nos próximos dois anos lectivos, tentarem melhorar os resultados académicos dos alunos, que podem passar por iniciativas como criar novas dinâmicas na sala de aula.
Partindo da ideia de que as comunidades educativas são quem melhor conhece os estudantes e as suas dificuldades, foi criado o Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar (PNPSE), que dá autonomia às escolas para avançar com projectos próprios.
A Estrutura de Missão do PNPSE abriu as candidaturas e as escolas têm agora três semanas, até 11 de Julho, para apresentar planos de acção para os anos lectivos de 2016/2107 e 2017/2018. Alterar as dinâmicas de trabalho na sala de aula, reforçar o trabalho de colaboração entre os professores e rentabilizar os recursos das próprias escolas são alguns dos critérios na avaliação das propostas apresentadas.
Através deste projecto, as escolas podem destacar professores (se receberem um crédito horário) e receber verbas do Ministério da Educação, ser financiadas no âmbito do Portugal 2020 ou ter apoios financeiros de empresas e instituições "que se queiram associar aos seus objectivos", lê-se no edital do PMPSE.
A ideia é apostar nos anos de início de ciclo e promover a melhoria do trabalho realizado na sala de aula. As escolas inseridas em Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) estão excluídas deste projecto, por "terem já planos plurianuais cujos objectivos estão direccionados para a promoção do sucesso educativo de todos os alunos, com intervenção da prevenção e redução do absentismo, do abandono escolar e das situações de indisciplina", segundo o documento disponível no site da Direção Geral da Educação (http: www.dge.mec.pt).
Projectos devem apostar nos anos de início de ciclo
As escolas podem até dia 11 de Julho apresentar os seus projectos para, nos próximos dois anos lectivos, tentarem melhorar os resultados académicos dos alunos, que podem passar por iniciativas como criar novas dinâmicas na sala de aula.
Partindo da ideia de que as comunidades educativas são quem melhor conhece os estudantes e as suas dificuldades, foi criado o Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar (PNPSE), que dá autonomia às escolas para avançar com projectos próprios.
A Estrutura de Missão do PNPSE abriu as candidaturas e as escolas têm agora três semanas, até 11 de Julho, para apresentar planos de acção para os anos lectivos de 2016/2107 e 2017/2018. Alterar as dinâmicas de trabalho na sala de aula, reforçar o trabalho de colaboração entre os professores e rentabilizar os recursos das próprias escolas são alguns dos critérios na avaliação das propostas apresentadas.
Através deste projecto, as escolas podem destacar professores (se receberem um crédito horário) e receber verbas do Ministério da Educação, ser financiadas no âmbito do Portugal 2020 ou ter apoios financeiros de empresas e instituições "que se queiram associar aos seus objectivos", lê-se no edital do PMPSE.
A ideia é apostar nos anos de início de ciclo e promover a melhoria do trabalho realizado na sala de aula. As escolas inseridas em Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) estão excluídas deste projecto, por "terem já planos plurianuais cujos objectivos estão direccionados para a promoção do sucesso educativo de todos os alunos, com intervenção da prevenção e redução do absentismo, do abandono escolar e das situações de indisciplina", segundo o documento disponível no site da Direção Geral da Educação (http: www.dge.mec.pt).
26.3.14
Jovens estão preocupados com sucesso escolar, futuro profissional, aparência e morte
in Público on-line
Estudo dos Empresários pela Inclusão Social é apresentado esta quarta-feira, na Fundação Calouste Gulbenkian, em Lisboa, e pretende debater os novos desafios do desenvolvimento e da educação das crianças.
A principal preocupação dos jovens portugueses é o sucesso escolar, mas os alunos do 3.º ciclo também andam inquietos com o futuro profissional, a sua aparência e a morte, revela um estudo realizado a dois mil estudantes.
Promovido pela Associação EPIS - Empresários pela Inclusão Social, o estudo incidiu sobre as expectativas, preferências e capacidades de 1963 alunos com idades compreendidas entre os 12 e os 14 anos, que frequentam o 3.º ciclo.
Segundo o inquérito, realizado no final de 2013, a primeira preocupação dos jovens é o seu sucesso na escola (70%): tanto rapazes como raparigas têm esta preocupação, existindo apenas pequenas diferenças entre os que têm bons e os que têm maus resultados (69% e 73%, respectivamente).
Os jovens andam também preocupados com o futuro profissional (58%), a sua aparência (38%), a morte (32%) e com o facto de não terem amigos (19%), revela o inquérito realizado em 18 concelhos.
A mudança de escola e o desemprego (14%, em ambos) também fazem parte das situações que mais desassossegam os alunos portugueses.
Os resultados do estudo "parecem indicar que os jovens se preocupam de uma forma bastante homogénea quanto à sua vida futura, sejam rapazes ou raparigas, sejam melhores ou piores alunos", adianta Diogo Simões, director-geral da EPIS, para concluir que "os jovens parecem sonhar de modo bastante semelhante a sua realização pessoal, que entendem passar pelo sucesso escolar e pela escolha de uma profissão".
No entanto, as diferenças entre ser rapaz ou rapariga voltam a ser demonstradas neste estudo da EPIS que revela, por exemplo, que os rapazes preferem o desporto enquanto as raparigas gostam mais de música.
No geral, o desporto (50%) e a música (40%) são as duas áreas preferidas, mas há grandes disparidades percentuais: eles preferem o desporto (68%), a informática (37%) e a música (33%) enquanto elas gostam mais de música (47%), desporto (34%), artes visuais (23%) teatro (20%), saúde (32%) e educação (20%).
No que toca à ocupação dos tempos livres, a maioria dos rapazes volta a escolher o desporto e jogar computador como "hobbies" preferidos, enquanto as meninas preferem ouvir música ou simplesmente estar com os amigos.
Os números do inquérito indicam que três em cada quatro rapazes gostam de fazer desporto e jogar computador e 35% gosta de ouvir música (35%). Já entre as raparigas, metade diz que gosta de ouvir música, havendo um grupo mais pequeno que gosta de estar com amigos (36%) e ligar-se às redes sociais (33%).
Quando se questiona os jovens quanto às suas expectativas de futuro, são os bons alunos que parecem acreditar mais na na sua capacidade de poderem viver e trabalhar em Portugal.
Apesar de se mostrarem preocupados quanto ao seu futuro, um em cada três (37%) ainda não sabe que profissão gostaria de ter. Entre os que já se debruçaram sobre o assunto, destacam-se apenas duas profissões: desportista (9% das respostas) e médico (8%).
O diretor geral da EPIS acredita que é através de uma educação personalizada, com a ajuda da família e da escola, em que cada indivíduo é objecto de atenção especial e diferenciada, que se podem potenciar ao máximo as capacidades de todos os alunos.
O estudo da EPIS será hoje apresentado na 4ª Conferência EPIS -- Escolas de Futuro, que vai decorrer na Fundação Calouste Gulbenkian, em Lisboa, e pretende debater os novos desafios do desenvolvimento e da educação das crianças desde que nascem até aos 10 anos.
Com o tema "Crianças Globais? Potenciar capacidades num mundo global e local", a conferência conta com a presença de Luísa Barros e Ana Rita Goes, da Universidade de Lisboa, Peter Matthews, da Universidade de Londres, Carlos Fernandes da Silva, da Universidade de Aveiro, Paulo Nossa, da Universidade de Coimbra, e do secretário de Estado do Ensino e da Administração Escolar.
Estudo dos Empresários pela Inclusão Social é apresentado esta quarta-feira, na Fundação Calouste Gulbenkian, em Lisboa, e pretende debater os novos desafios do desenvolvimento e da educação das crianças.
A principal preocupação dos jovens portugueses é o sucesso escolar, mas os alunos do 3.º ciclo também andam inquietos com o futuro profissional, a sua aparência e a morte, revela um estudo realizado a dois mil estudantes.
Promovido pela Associação EPIS - Empresários pela Inclusão Social, o estudo incidiu sobre as expectativas, preferências e capacidades de 1963 alunos com idades compreendidas entre os 12 e os 14 anos, que frequentam o 3.º ciclo.
Segundo o inquérito, realizado no final de 2013, a primeira preocupação dos jovens é o seu sucesso na escola (70%): tanto rapazes como raparigas têm esta preocupação, existindo apenas pequenas diferenças entre os que têm bons e os que têm maus resultados (69% e 73%, respectivamente).
Os jovens andam também preocupados com o futuro profissional (58%), a sua aparência (38%), a morte (32%) e com o facto de não terem amigos (19%), revela o inquérito realizado em 18 concelhos.
A mudança de escola e o desemprego (14%, em ambos) também fazem parte das situações que mais desassossegam os alunos portugueses.
Os resultados do estudo "parecem indicar que os jovens se preocupam de uma forma bastante homogénea quanto à sua vida futura, sejam rapazes ou raparigas, sejam melhores ou piores alunos", adianta Diogo Simões, director-geral da EPIS, para concluir que "os jovens parecem sonhar de modo bastante semelhante a sua realização pessoal, que entendem passar pelo sucesso escolar e pela escolha de uma profissão".
No entanto, as diferenças entre ser rapaz ou rapariga voltam a ser demonstradas neste estudo da EPIS que revela, por exemplo, que os rapazes preferem o desporto enquanto as raparigas gostam mais de música.
No geral, o desporto (50%) e a música (40%) são as duas áreas preferidas, mas há grandes disparidades percentuais: eles preferem o desporto (68%), a informática (37%) e a música (33%) enquanto elas gostam mais de música (47%), desporto (34%), artes visuais (23%) teatro (20%), saúde (32%) e educação (20%).
No que toca à ocupação dos tempos livres, a maioria dos rapazes volta a escolher o desporto e jogar computador como "hobbies" preferidos, enquanto as meninas preferem ouvir música ou simplesmente estar com os amigos.
Os números do inquérito indicam que três em cada quatro rapazes gostam de fazer desporto e jogar computador e 35% gosta de ouvir música (35%). Já entre as raparigas, metade diz que gosta de ouvir música, havendo um grupo mais pequeno que gosta de estar com amigos (36%) e ligar-se às redes sociais (33%).
Quando se questiona os jovens quanto às suas expectativas de futuro, são os bons alunos que parecem acreditar mais na na sua capacidade de poderem viver e trabalhar em Portugal.
Apesar de se mostrarem preocupados quanto ao seu futuro, um em cada três (37%) ainda não sabe que profissão gostaria de ter. Entre os que já se debruçaram sobre o assunto, destacam-se apenas duas profissões: desportista (9% das respostas) e médico (8%).
O diretor geral da EPIS acredita que é através de uma educação personalizada, com a ajuda da família e da escola, em que cada indivíduo é objecto de atenção especial e diferenciada, que se podem potenciar ao máximo as capacidades de todos os alunos.
O estudo da EPIS será hoje apresentado na 4ª Conferência EPIS -- Escolas de Futuro, que vai decorrer na Fundação Calouste Gulbenkian, em Lisboa, e pretende debater os novos desafios do desenvolvimento e da educação das crianças desde que nascem até aos 10 anos.
Com o tema "Crianças Globais? Potenciar capacidades num mundo global e local", a conferência conta com a presença de Luísa Barros e Ana Rita Goes, da Universidade de Lisboa, Peter Matthews, da Universidade de Londres, Carlos Fernandes da Silva, da Universidade de Aveiro, Paulo Nossa, da Universidade de Coimbra, e do secretário de Estado do Ensino e da Administração Escolar.
29.7.12
Modelo inovador ajuda alunos no sucesso escolar
Sara R. Oliveira, in Educare
Modelo propõe ensino supervisionado e diferenciado nas disciplinas teóricas para crianças com dificuldades de aprendizagem. Resultados demonstram que alunos aprendem melhor e ganham mais confiança.
Antes de o colocar no papel e depois de o aplicar na parte prática da sua tese de doutoramento, que apresentou na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, Maria Amélia Dias Martins, especialista em insucesso escolar, já tinha testado o modelo em contexto real em algumas escolas do país, durante vários anos. O modelo NEERE - Modelo de Não Exclusão pela Eficácia da Remediação Educativa - propõe um ensino supervisionado e diferenciado nas disciplinas teóricas de Português, História, Ciências, Matemática e Inglês, para as crianças com dificuldades de aprendizagem.
É um modelo inovador, económico, fácil de gerir e com premissas bem definidas. Um professor ansioso, por exemplo, não pode ensinar um aluno hiperativo. Os docentes são escolhidos em função dos alunos com quem irão trabalhar. "Um professor ansioso não pode ter um aluno que se porta mal", especifica a especialista, que acrescenta que é importante ter professores exigentes consigo próprios e com os seus alunos. A seleção é um passo importante do processo. "Escolher professores que no seu percurso escolar tenham demonstrado bons resultados com alguns alunos que desenvolvem problemas e dificuldades de aprendizagem". Os docentes recebem formação adequada para aplicar o modelo NEERE.
Os resultados são reveladores. Adequadamente aplicado, o novo modelo educativo pode aumentar, em mais de 50%, o sucesso escolar das crianças com dificuldades acentuadas na aprendizagem, de uma forma mais eficaz e economicamente viável. No âmbito da tese de doutoramento, Maria Amélia Dias Martins comprovou que os alunos aprendem melhor, têm mais confiança em si próprios e, em cem por cento dos casos, passaram de ano com aproveitamento.
Este modelo de ensino pretende aproveitar recursos já existentes e ajudar alunos com insucesso escolar. Durante um ano letivo, a especialista aplicou o modelo de educação pioneiro para crianças com dificuldades escolares acentuadas. Selecionou 24 crianças com insucesso escolar, em transição do 1.º para o 2.º ciclo, dividindo-as por um grupo experimental de 11 crianças, no qual foi aplicado o modelo NEERE, e um grupo de controlo de 13, onde vigorou o modelo de currículo comum. Os 13 alunos do grupo de controlo foram distribuídos por diferentes turmas de 5.º ano do ensino regular. Os 11 alunos do grupo experimental foram inseridos numa turma de 5.º ano, mas separados dos restantes elementos da turma nas disciplinas de Português, História, Ciências, Matemática e Inglês, com um professor por disciplina, selecionado para o estudo.
Nas aulas em que o modelo NEERE foi seguido, os docentes tiveram liberdade de utilizar métodos e materiais que consideravam mais adequados à sua área de especialidade. Esta intervenção educativa esteve subordinada aos mesmos conteúdos programáticos dos restantes alunos e a sua avaliação decorreu da mesma forma. Após um ano de aplicação, os efeitos da intervenção são visíveis. O estudo demonstra que os resultados relativos ao rendimento escolar foram positivos no grupo experimental, enquanto que no grupo de controlo continuaram negativos quando comparados com os do início do ano escolar.
No final do ano letivo, 100% dos alunos do grupo experimental transitaram para 6.º ano, o que só se verificou com 38% dos alunos que seguiram um currículo comum. Em relação à dimensão afetiva, a estabilidade emocional das crianças era considerada semelhante no início do estudo. Já a confiança dos alunos nas suas capacidades era mais elevada no grupo de controlo; o grupo experimental considerava-se menos capaz de desempenhar tarefas escolares.
No final do ano de escolaridade, as crianças ensinadas pelo modelo NEERE, apesar de ainda estarem instáveis a nível emocional, registaram um aumento significativo na sua autoconfiança. O grupo a quem foi aplicado o modelo convencional manifestou, no final do ano, mais sinais de instabilidade emocional e um nível muito mais baixo de confiança nas suas capacidades. Os resultados são claros: os alunos chegaram ao final do ano com melhor rendimento escolar, maior estabilidade emocional e uma maior confiança na sua capacidade de trabalho, em comparação com os seus colegas abrangidos pelo método de ensino atualmente em vigor.
Para Maria Amélia Dias Martins, educação é educação e ponto final. O termo educação especial é, em seu entender, subjetivo. "As escolas têm de estar equipadas para serem capazes de responder a todos os alunos que lhe aparecem", refere. O modelo acabou por surgir no final da década de 90 depois de olhar à volta e de constatar como funciona a realidade. "Há necessidade de rentabilizar, por um lado, os professores e, por outro, de os alunos se sentirem motivados entre os seus pares", comenta. As necessidades dos alunos não são colocadas de lado e os patamares de desenvolvimento são respeitados. "Todo o currículo é lecionado de acordo com o desenvolvimento da criança".
"O segredo está na supervisão, além da avaliação diagnóstica prévia", sublinha. A supervisão permanente faz toda a diferença no modelo NEERE que envolve todos os atores - professores, alunos, pais, comunidade educativa - no processo. Um modelo transversal, que se concentra sobretudo numa altura delicada do percurso escolar dos alunos, ou seja, na transição do 1.º para o 2.º ciclos. "É fundamental criar capacidades e conhecimentos e não há competências sem capacidades e sem conhecimentos", afirma Maria Amélia Dias Martins.
Neste momento, o modelo NEERE não está a ser aplicado em nenhuma escola.
Modelo propõe ensino supervisionado e diferenciado nas disciplinas teóricas para crianças com dificuldades de aprendizagem. Resultados demonstram que alunos aprendem melhor e ganham mais confiança.
Antes de o colocar no papel e depois de o aplicar na parte prática da sua tese de doutoramento, que apresentou na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, Maria Amélia Dias Martins, especialista em insucesso escolar, já tinha testado o modelo em contexto real em algumas escolas do país, durante vários anos. O modelo NEERE - Modelo de Não Exclusão pela Eficácia da Remediação Educativa - propõe um ensino supervisionado e diferenciado nas disciplinas teóricas de Português, História, Ciências, Matemática e Inglês, para as crianças com dificuldades de aprendizagem.
É um modelo inovador, económico, fácil de gerir e com premissas bem definidas. Um professor ansioso, por exemplo, não pode ensinar um aluno hiperativo. Os docentes são escolhidos em função dos alunos com quem irão trabalhar. "Um professor ansioso não pode ter um aluno que se porta mal", especifica a especialista, que acrescenta que é importante ter professores exigentes consigo próprios e com os seus alunos. A seleção é um passo importante do processo. "Escolher professores que no seu percurso escolar tenham demonstrado bons resultados com alguns alunos que desenvolvem problemas e dificuldades de aprendizagem". Os docentes recebem formação adequada para aplicar o modelo NEERE.
Os resultados são reveladores. Adequadamente aplicado, o novo modelo educativo pode aumentar, em mais de 50%, o sucesso escolar das crianças com dificuldades acentuadas na aprendizagem, de uma forma mais eficaz e economicamente viável. No âmbito da tese de doutoramento, Maria Amélia Dias Martins comprovou que os alunos aprendem melhor, têm mais confiança em si próprios e, em cem por cento dos casos, passaram de ano com aproveitamento.
Este modelo de ensino pretende aproveitar recursos já existentes e ajudar alunos com insucesso escolar. Durante um ano letivo, a especialista aplicou o modelo de educação pioneiro para crianças com dificuldades escolares acentuadas. Selecionou 24 crianças com insucesso escolar, em transição do 1.º para o 2.º ciclo, dividindo-as por um grupo experimental de 11 crianças, no qual foi aplicado o modelo NEERE, e um grupo de controlo de 13, onde vigorou o modelo de currículo comum. Os 13 alunos do grupo de controlo foram distribuídos por diferentes turmas de 5.º ano do ensino regular. Os 11 alunos do grupo experimental foram inseridos numa turma de 5.º ano, mas separados dos restantes elementos da turma nas disciplinas de Português, História, Ciências, Matemática e Inglês, com um professor por disciplina, selecionado para o estudo.
Nas aulas em que o modelo NEERE foi seguido, os docentes tiveram liberdade de utilizar métodos e materiais que consideravam mais adequados à sua área de especialidade. Esta intervenção educativa esteve subordinada aos mesmos conteúdos programáticos dos restantes alunos e a sua avaliação decorreu da mesma forma. Após um ano de aplicação, os efeitos da intervenção são visíveis. O estudo demonstra que os resultados relativos ao rendimento escolar foram positivos no grupo experimental, enquanto que no grupo de controlo continuaram negativos quando comparados com os do início do ano escolar.
No final do ano letivo, 100% dos alunos do grupo experimental transitaram para 6.º ano, o que só se verificou com 38% dos alunos que seguiram um currículo comum. Em relação à dimensão afetiva, a estabilidade emocional das crianças era considerada semelhante no início do estudo. Já a confiança dos alunos nas suas capacidades era mais elevada no grupo de controlo; o grupo experimental considerava-se menos capaz de desempenhar tarefas escolares.
No final do ano de escolaridade, as crianças ensinadas pelo modelo NEERE, apesar de ainda estarem instáveis a nível emocional, registaram um aumento significativo na sua autoconfiança. O grupo a quem foi aplicado o modelo convencional manifestou, no final do ano, mais sinais de instabilidade emocional e um nível muito mais baixo de confiança nas suas capacidades. Os resultados são claros: os alunos chegaram ao final do ano com melhor rendimento escolar, maior estabilidade emocional e uma maior confiança na sua capacidade de trabalho, em comparação com os seus colegas abrangidos pelo método de ensino atualmente em vigor.
Para Maria Amélia Dias Martins, educação é educação e ponto final. O termo educação especial é, em seu entender, subjetivo. "As escolas têm de estar equipadas para serem capazes de responder a todos os alunos que lhe aparecem", refere. O modelo acabou por surgir no final da década de 90 depois de olhar à volta e de constatar como funciona a realidade. "Há necessidade de rentabilizar, por um lado, os professores e, por outro, de os alunos se sentirem motivados entre os seus pares", comenta. As necessidades dos alunos não são colocadas de lado e os patamares de desenvolvimento são respeitados. "Todo o currículo é lecionado de acordo com o desenvolvimento da criança".
"O segredo está na supervisão, além da avaliação diagnóstica prévia", sublinha. A supervisão permanente faz toda a diferença no modelo NEERE que envolve todos os atores - professores, alunos, pais, comunidade educativa - no processo. Um modelo transversal, que se concentra sobretudo numa altura delicada do percurso escolar dos alunos, ou seja, na transição do 1.º para o 2.º ciclos. "É fundamental criar capacidades e conhecimentos e não há competências sem capacidades e sem conhecimentos", afirma Maria Amélia Dias Martins.
Neste momento, o modelo NEERE não está a ser aplicado em nenhuma escola.
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